Накопление практического опыта действования и
развитие познавательной и общественной направленно-
сти формируют у ребенка-дошкольника стремление к
самостоятельности. Самостоятельность развивается с
возрастом ребенка, изменяясь по направленности и ха-
ра.ктеру проявлений.
Если на втором году жизни ребенок узнал, что мо-
жет сам двигаться и действовать с некоторыми предме-
тами, то на протяжении дошкольного периода он дела-
ет дальнейшее замечательное открытие: он может дей-
ствовать среди других ребят и взрослых независимо
от их желаний и требований, может сам выбирать иг-
рушки, картинки, сюжет своего рисунка, может приду-
мывать по своему желанию рассказ к картинке или
игру.
Он может лепить, строить, помогать другим. Его на-
чинают слушаться другие дети в играх, спорах. Даже
взрослые иногда подчиняются его «хочу» и «не хочу».
Да мало ли что он может сам сделать, построить, рас-
сказать, выдумать!
Взрослые сами побуждают детей самостоятельно
действовать, а позже и рассуждать, оценивать. Но те
же взрослые постоянно ограничивают самостоятель-
ность детей. Если четырехлетняя девочка, которую
всегда побуждают самостоятельно одеваться, взяла то
платье, которое полагается надевать лишь в празднич-
ные дни, ее бранят за самоволие...
Развитие у детей-дошкольников возможности и не-
обходимости самостоятельно действовать ставит перед
воспитателем трудный вопрос о мере самостоятельно-
сти, допустимой и необходимой для правильного разви-
тия ребенка.
Многочисленные исследования... позволяют уточнить
некоторые признаки самостоятельности ребенка.
1. Самостоятельность ребенка не имеет ничего об-
щего со стихийным его поведением...
2. Уровень самостоятельности детей повышается с
их развитием, с возрастающими у них возможностями
выполнять все более сложные физические и умствен-
ные действия. Поэтому то, что оценивалось как прояв-
ление самостоятельности у двух-, трехлетних детей
(умение аккуратно есть, одеваться без помощи взрос-
лого) уже недостаточно для характеристики того же
качества у старших детей.
3. В развитии самостоятельности могут быть наме-
чены три ступени. Первая ступень — когда ребенок
действует в обычных для него условиях, в которых вы-
рабатывались основные привычки, без напоминания,
побуждений и помощи со стороны взрослого (сам уби-
пает после игры строительный материал; сам идет мыгь
руки, когда его зовут к столу; сам говорит «пожалуй-
ста» и «спасибо», когда просит о чем-то или благода-
рит за помощь).
Вторая ступень — ребенок самостоятельно исполь-
зует привычные способы действия в новых, необычных,
но близких и однородных ситуациях...
На третьей ступени возможен уже более далекий
перенос. Основное правило приобретает обобщенный
характер и становится критерием для определения ре-
бенком своего поведения в любых условиях...
Инициативная активность ребенка выступает в раз-
ных формах его деятельности и общения, нередко вы-
ходя за пределы установленных взрослыми правил по-
ведения. Одна из своеобразных-форм детской активно-
сти — шалости.
Природа шалостей почти не изучена. Что это за яв-
ление? Закономерно ли оно или является нарушением
правильного пути развития ребенка?... Шалость — это
всегда действие. Это форма детской активности. Ша-
лость возможна тогда, когда ребенок здоров, когда яр-
ко выражена его эмоционально-положительная настро-
енность, когда избыток энергии, не израсходованный
на игры и еще ненужной для труда, выступают в этом
специфическом виде детского поведения.
В шалости ребенок проявляет свою инициативу. Она
направлена на преобразование чего-то.
Возможность проявлять инициативу, выдумку, что-то
по-своему переделывать, выступать в необычной роли
вызывает у детей чувство огромной радости. Поэтому
шалость всегда радостна, она приносит детям огром-
ное, бурное удовольствие. Начав шалить, дети с тру-
дом могут остановиться.
В большинстве случаев шалости — это новая, нео-
бычная форма общения ребенка со взрослыми или с
| другими детьми. В шалости ребенок выступает чаще"
| всего как инициатор такого общения. Поэтому в шало-
' ста дети обычно проявляют положительное отношение
к людям, и, хотя в процессе бурных действий ребенок
может проявить неловкость, даже сделать больно дру-
гому, он сам этого пугается, старается приласкать и
утешить пострадавшего. Этим доброжелательным отно-
шением к людям шалость отличается от озорства, где
инициатива ребенка намеренно направляется на то,
14" 227
чтобы досадить взрослому или сверстнику, доставить
ему неприятность.
Могут быть выделены следующие группы шалостей.
Первую группу составляют шалости-игры. Ребенок ли-
бо просто действует с другими, проявляя свою силу,
увертливость, ловкость, либо, взяв на себя какую-то
роль, проделывает то же самое под видом какого-то
персонажа — волка, собаки, кошки, наездника и т. д...
Ко второй .группе можно отнести шалости как не-
обычные действия ребенка с вещами. Они мотивируют-
ся исследовательским, познавательным отношением к
окружающему. Этот мотив можно было бы выразить
формулой: «Что получится, если...»
Такие шалости характерны для детей более старше-
го возраста...
К третьей группе могут быть отнесены шалости, ко-
торые побуждаются стремлением ребенка проверить
свои возможности и утвердиться в них. Мотив таких
шалостей может быть выражен вопросом: «А сумею ли
я?»...
Итак,.. в дошкольном периоде детства... происходят
существенные изменения...
1. Перестраивается направленность ребенка. Роль
органических потребностей как мотивов действия осла-
бевает. Все большую силу и действенность приобрета-
ют культурные потребности, познавательные интересы
-и специальные мотивы познания и общения.
2. В формировании общественных мотивов Поведе-
ния значительная роль принадлежит образцам, в каче-
стве которых выступают конкретные взрослые люди.
Ребенок подражает им... Однако нарастает значение
активной деятельности самого ребенка. Она регламен-
тируется известными и понятными ему правилами по-
ведения. Последовательное их применение воспитате-
лем и соответственно обоснованная оценка действий
детей, защищающих или нарушающих определенное
правило, становятся... основой их морального поведе-
ния. Повседневное действие по правилам обеспечивает
формирование у дошкольников сложнейших привычек:
бытовых, культурных и нравственных.
3. На основе выработанных стереотипов поведения
может успешно формироваться ценнейшее качество лич-
ности — самостоятельность. Она проходит в своем раз-
витии ряд ступеней и проявляется как в практической
ориентировочно-исследовательской, познавательной дея-
гельности, так и в его повседневном поведении со
взрослыми и сверстниками.
l Нарастающая самостоятельность детей проявляется
з различных формах инициативной активности детей, в
'постановке цели действия, выборе способа действия,
подчинении тому или другому мотиву, а также иногда
в непослушании, самоволии и упрямстве. Самостоятель-
ное действрвание с доступными предметами и инициа-
тива в общении с людьми выражают наиболее острую
потребность детей дошкольного возраста в активности.
Активность детей этого возраста имеет в основном поз-
навательный характер и направленность на преобразо-
вание окружающего (посильное для дошкольников),
открытие неизвестного (и самого себя), общение со
взрослыми и детьми.
В. А. Крутецкий
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА'
Младший школьный возраст... соответствует годам
обучения в начальных классах. Дошкольное детство
кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок
уже, как правило, и физически, и психологически готов
к обучению, подготовлен к новому важному периоду
своей жизни, к выполнению многообразных требова-
ний, которые предъявляет ему школа. Психологическая
готовность рассматривается и с субъективной стороны.
Ребенок психологически готов к школьному обучению
прежде всегообъективно, т. е. обладает необходимым
для начала обучения уровнем психического развития.
Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, лю-
бознательность, яркость воображения. Внимание его
уже относительно длительно и устойчиво, и это отчет-
ливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, леп-
кой, элементарным конструированием._Ребенок приоб-
рел некоторый опыт управления своим вниманием, са-
мостоятельной его организации. Память его также до-
1972.
'Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.,
статочно развита — легко и прочно запоминает он то
что его особенно поражает, что непосредственно свя-
зано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и
он сам способен ставить перед собой мнемическую за-
дачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо
запомнить нечто, надо несколько раз повторить это.
т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами ра-
ционального запоминания и заучивания. Относительно
хорошо развита у... ребенка наглядно образная память.
но имеются уже все предпосылки для развития и сло-
весно-логической памяти. Повышается эффективность
осмысленного запоминания... Речь ребенка ко времени
поступления в школу уже довольно развита. Она в из-
вестной степени грамматически правильна, выразитель-
на...
Как видим, возможности детей ко времени поступ-
ления в школу достаточно велики, чтобы начинать ю:
систематическое обучение. Формируются и элементар-
ные личностные проявления: дети ко времени поступ-
ления в школу уже обладают известной настойчи-
востью, могут ставить перед собой более отдаленные
цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до
конца), делают первые попытки оценивать поступки
с позиций их общественной значимости, им свойственны
первые проявления чувства долга и ответственности...
Все сказанное касалось объективной психологиче-
ской готовности ребенка к школьному обучению. Нс
следует подчеркнуть и другую сторону —субъектив-
ную психологическую готовность... желание и стремле-
ние учиться в школе, своеобразная готовность, к новым
формам взаимоотношений со взрослыми... Разумеется,
и здесь очень велики индивидуальные различия...
С поступлением ребенка в школу резко изменяется
весь его уклад жизни, его социальное положение, поло-
жение в коллективе, семье. Основной его деятельностью
отныне становится учение, важнейшей общественной
обязанностью — обязанность учиться, приобретать зна-
ния. А учение — это серьезный труд, требующий изве-
стной организованности, дисциплины, немалых волевых
усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше прихо-
дится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школь-
ник включается в новый для него коллектив, в котором
он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть...
С первых дней обучения в школе возникает основ-
ное противоречие, которое является движущей силой
развития в младшем школьном возрасте. Это противо-
речие между постоянно растущими требованиями, ко-
торые предъявляют учебная работа, коллектив к лично-
сти ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и на-
шчным уровнем психического развития, развития ка-
честв личности. Требования все время нарастают, и на-
личный уровень психического развития непрерывно под-
тягивается к их уровню.
Многолетние исследования психологов показали, что
старые программы и учебники явно недооценивали по-
знавательные возможности младших школьников, что
нерационально растягивать и без того скудный учебный
материал на четыре года. Замедленный темп продви-
жения, бесконечное однообразное повторение вели не
только к неоправданной потере времени, но весьма от-
рицательно сказывались на умственном развитии
школьников. Новые программы и учебники, гораздо бо-
лее содержательные и глубокие, предъявляют значи-
тельно большие требования к психическому развитию
младшего школьника и активно стимулируют это раз-
витие...
...Учебная деятельность в начальных классах стиму-
лирует прежде всего равзитие психических процессов
непосредственного познания окружающего мира —
ощущений и восприятии...
...Возможности волевого регулирования внимания,
управления им в младшем школьном возрасте ограни-
чены. Помимо этого, произвольное внимание младшего
школьника требует короткой, иначе говоря, близкой,
мотивации...
Значительно лучше в младшем школьном возрасте
развитонепроизвольное внимание. Начало обучения в
школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все но-
вое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внима-
ние учеников само собой, без всяких усилий с их сто-
роны.
Возрастной особенностью внимания является и его
сравнительнонебольшая устойчивость (в основном это
характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость
внимания младших школьников есть следствие возраст-
ной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а
иногда и второклассники не умеют длительно сосредо-
точиваться на работе, их внимание легко отвлекается...
Память в младшем школьном возрасте развивается
под влиянием обучения в двух направлениях —усили-