РАЗДЕЛ I ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Б6К 88.1 X 91

Под редакцией докт. психол. наук, проф. Д. И. Фельдштейна Х 91 Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов:…  

РАЗДЕЛ I ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

А. Н. Леонтьев К ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

Первое и самое общее положение, которое можно здесь выдвинуть состоит в том, что наблюдаемые в гра- ницах каждой стадии изменения процессов… Так, на стадии дошкольного детства одно из изме- нений в памяти состоит в том,… ' Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

ВООБРАЖЕНИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 2

' Следует строго различать смысл, с одной стороны, исполь- зуемого представителями... биолошзаторских концепций термина «спонтанности развития» (как… 2 Выготский Л С. Развитие высших психических функций; М„ 1960. 26

РАЗДЕЛ II

ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Изучая особый класс жизненных процессов, науч- ная психология рассматривает их как проявления жизни материальногосубъекта. В тех случаях, когда… Понятие «индивид» выражает неделимость, целост- ность и особенности… Индивид — это прежде всего генотипическое образо- вание. Но индивид является не только образованием генотипическим,…

ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ 1

Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не закончилось, функ-… Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят, что максимальный… Принцип развития в психологии. М., 1978.

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ 1

Согласно такому пониманию мы искали закономер- ности возникновения указанной способности (а следова- тельно, как мы думали, и психологической… Эту линию развития мы считали центральной для психологической характеристики… Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей во- все не всегда…

РАЗДЕЛ III

РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

Важность категории деятельности не требует дока- зательства... Внесение в психологическую науку катего- рии деятельности (Tatig-Keit)... имеет… Первый вопрос, на котором я остановлюсь,— это вопрос о значении категории… В психологии известны два подхода к этой большой проблеме. Один из них постулирует прямую зависи- мость явлений…

1974.

Леонтьев А. Н. Основы теории речевой деятельности. М,

Как известно, психофизические, исследования внесли
очень важный вклад в учение об ощущениях, но извест-
но также, что исследования эти закрепляли субъектии-
но-эмпирическое понимание ощущений и логически не-
избежно приводили к выводам в духе физиологического
идеализма.

Нужно заметить, что тот же самый подход и соот-
ветственно та же самая принципиальная схема сохрани-
лись и в дальнейших исследованиях восприятия, в част-
ности в гештальтпсихологии. Наконец, в бихевиоризме,
т. е. применительно к исследованию поведения, он вы-
разился в знаменитой схеме «стимул — реакция», ко-
торая до сих пор остается исходной для позитивистских
психологических концепций, более всего распространен-
ных сейчас в зарубежной психологии.

Ограниченность подхода, о котором идет речь, сос-
стоит в том, что для него существуют, с одной стороны,
вещи, объекты, а с другой — пассивный, подвергающий-
ся воздействиям субъект. Иначе говоря, подход этот
отвлекается от того содержательного процесса, в кото-
ром осуществляются реальные связи субъекта с пред-
метным миром,— от его деятельности...

Существуют многие попытки преодолеть теоретиче-
ские трудности, создаваемые в психологии тем «посту-
латом непосредственности», как называет его Д. Н. Уз-
надзе, который лежит в основе рассматриваемого под-
хода. Так, подчеркивается, например, что эффекты
внешних воздействий определяются не непосредственно
самими воздействиями, а зависят от их преломления
субъектом. С. Л. Рубинштейн в свое время выразил эту
мысль в формуле о том, что внешние причины действу-
ют через внутренние условия. Можно, однако, интерпре-
тировать эту формулу по-разному, в зависимости от то-
го, что подразумевается под внутренними условиями.
Если подразумевается изменение внутренних состояний
субъекта, то этим в сущности не вносится ничего но-
вого. Ведь любой объект способен изменять свои со-
стояния и соответственно по-разному обнаруживать се-
бя во взаимодействии с другими объектами. На раз-
мягченном грунте будут отпечатываться следы, на сле-
жавшемся — нет, голодное животное будет реагировать
на пищу, конечно, иначе, чем сытое, а у человека, на-
учившегося читать, полученное им письмо вызовет, ко-
нечно, другое поведение, чем у человека неграмотного.
Другое дело, если под внутренними условиями понима-

7--123 113

ются особенности активных со стороны субъекта прб.
цессов. Но тогда главный вопрос заключается в том
что же представляют собой эти процессы, опосред^
ствующие воздействия предметного мира, отражающе.
гося в голове человека.

Принципиальный ответ на этот вопрос состоит в том
что это процессы, осуществляющие реальную жизнь че-
ловека в окружающем мире, его общественное бытие
во всем богатстве и многобразии его форм, т. е. его дея-
тельность...

Но что же мы разумеем, когда говорим о деятельно-
сти?

Если иметь в виду деятельность человека, то можно
сказать, что деятельность есть как бы молярная едини-
ца его индивидуального бытия, осуществляющая то или
иное жизненное его отношение, подчеркнем: не элемент
бытия, а именно единица, т. е. целостная неаддитивная
система, обладающая многоуровневой организацией.
Всякая предметная деятельность отвечает потребности,
но всегда опредмеченной в мотиве; ее главными обра-
зующими являются цели и соответственно отвечающие
им действия, средства и способы их выполнения и, на-
конец, те психофизиологические функции, реализующие
деятельность, которые часто составляют ее естественные
предпосылки и накладывают на ее протекание извест-
ные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже
ею порождаются.

Может ли, однако, так понимаемая деятельность
быть предметом изучения психологии?

Ее различные стороны могут служить предметом
изучения разных наук. Сейчас для нас важно лишь од-
но: что деятельность не может быть изъята из научно-
го психологического изучения и что перед психологией
она выступает как процесс, в котором порождается пси-
хическое отражение мира в голове человека, т. е. про-
исходит переход отражаемого в психическое отражение,
а с другой стороны, как процесс, который в свою оче-
редь сам управляется психическим отражением.

Рассмотрим самый простой процесс — процесс вос-
приятия упругости предмета. Этот процесс внешнедви-
гательный, с помощью которого я вступаю в практиче-
ский контакт, в практическую связь с внешним предме-
том и который может быть даже непосредственно нап-
равлен на осуществление практического действия, на-
пример, на его деформацию. Возникающий при этом

образ — это, конечно, психический образ, и соответст-
венно он является бесспорным предметом психологиче-
ского изучения. Но беда заключается в том, что, для то-
го чтобы понять природу образа, я должен изучить про-
цесс, его порождающий, а это в данном случае есть
процесс внешний и практический. Хочу я этого или не
хочу, соответствует или не соответствует это моим тео-
ретическим взглядам, я все же вынужден включить в
предмет моего психологического исследования практи-
ческое действие...

Для того чтобы возможно более упростить изложен-
ное, мы взяли для анализа самый грубый случай — по-
рождение слепка-ощущения элементарного свойства ве-
щественного предмета в условиях практического кон-
такта с ним. Нетрудно, однако, понять, что в принципе
так же обстоит дело в любой человеческой деятельно-
сти, даже в такой, как, например, деятельность воздей-
ствия человека на других людей.

Итак, введение в психологию категории предметной
деятельности ведет не к подмене предмета психологи-
ческого исследования, а к его демистификации. Психо-
логия неизменно включала в предмет своего исследова-
ния внутренние деятельности, деятельности сознания.
Вместе с тем, она долгое время игнорировала вопрос о
происхождении этих деятельностей, т. е. об их действи-
тельной природе. Перед психологией вопрос этот был
поставлен, как известно, Сеченовым, который придавал
ему приципиальное значение. Сейчас в современной
психологии положение о том, что внутренние мысли-
тельные процессы происходят из внешних, стало едва ли
не общепризнанным. Идею интериоризации внешних
процессов — правда, в грубо механистическом ее пони-
мании — мы находим в начале века у бихевиористов;

конкретные исследования этого процесса в онтогенезе
и в ходе функционального развития были предприняты
У нас Л. С. Выготским, а в зарубежной психологии —
Пиаже и рядом других авторов. При всем несходстве
общетеоретических позиций, с которых велись эти ис-
^едования, в одном пункте они сходятся: первоначаль-
но внутренние психические процессы имеют форму
вешних процессов с внешними предметами: превраща-
ясь во внутренние, эти внешние процессы не просто ме-
няют свою форму, но подвергаются и известной транс-
формации, обобщаются, становятся более сокращенны-
ми и т. д. Все это, конечно, так, но нужно принять во
7* 115

внимание два положения, которые представляются ка-
питально важными.

Первое заключается в том, что внутренняя деятель-
ность есть подлинная деятельность, которая сохраняет
общую структуру человеческой деятельности, в какой
бы форме она ни протекала. Утверждение общности
строения внешней, практической и внутренней, умствен-
ной деятельности имеет то значение, что оно позволяет
понять постоянно происходящий между ними обмен
звеньями; так, например, те или иные умственные дей-
ствия могут входить в структуру непосредственно прак-
тической, материальной деятельности, и, наоборот,
внешнедвигательные операции могут обслуживать вы-
полнение умственного действия в структуре, скажем,
чисто познавательной деятельности.

Второе положение состоит в том, что и внутренняя
деятельность, деятельность сознания, как и любая во-
обще предметная человеческая деятельность, тоже не
может быть выключена из общественного процесса.
Достаточно сказать, что только в обществе человек
находит и предмет потребности, которой эта его дея
тельность отвечает, и цели, которые он преследует, и
средства, необходимые для достижения этих целей....

До сих пор речь шла о деятельности в общем, о со-
бирательном значении этого понятия. Реально же мы
всегда имеем дело с отдельными деятельностями, каж-
дая из которых отвечает определенной потребности
субъекта, стремится к предмету этой потребности, уга-
сает в результате ее удовлетворения и воспроизводится
вновь, может быть, уже в других условиях и по отно
шению к изменившемуся предмету .

Основными «образующими» отдельных человеческих
деятельностей являются осуществляющие их действия.
Действием мы называем процесс, подчиненный пред-
ставлению о том результате, который должен быть до-
стигнут, т. е. процесс, подчиненный сознательной цели.
Подобно тому, как понятие мотива соотносительно с
понятием деятельности, понятие цели соотносительно с
понятием действия....

Как уже говорилось, деятельность не является адди-
тивным процессом. Соответственно действия — это не
особые «отдельности», которые включаются в состав
деятельности. Человеческая деятельность существует
как действие или цепь действий. Например, трудовая
деятельность существует в трудовых действиях, учеб-

пая деятельность — в учебных действиях, деятельность
общения — в действия (актах) общения и т. д. Если
из деятельности мысленно вычесть действия, ее осу-
ществляющие, то от деятельности вообще ничего не ос-
тается. Это же можно выразить и иначе: когда перед
нами развертывается конкретный процесс — внешний
или внутренний, то со стороны мотива он выступает в
качестве деятельности человека, а как подчиненный
цели — в качестве действия или системы, цепи дейст-
вий.

Вместе с тем, деятельность и действие представляют
собой подлинные и притом не совпадающие между со-
бой реальности. Одно и то же действие может осущест-
влять разные деятельности, может переходить из одной
деятельности в другую; оно, таким образом, обнаружи-
вает свою относительную самостоятельность. Обратим-
ся снова к грубой иллюстрации: допустим, что у меня
возникла цель — прибыть в пункт А, и я это делаю; по-
нятно, это данное действие может иметь совершенно
разные мотивы, т. е. реализовывать совершенно разные
деятельности. Очевидно, конечно, и обратное, а именно,
что один и тот же мотив может порождать разные це-
ли и соответственно разные действия.

В связи с выделением понятия действия как важ-
нейшей «образующей» человеческой деятельности нуж-
но принять во внимание, что сколько-нибудь разверну-
тая деятельность предполагает достижение ряда кон-
кретных целей, из числа которых некоторые связаны
между собой жесткой последовательностью. Иначе го-
воря, деятельность обычно осуществляется некоторой
совокупностью действий, подчиняющихся частным це-
лям, которые могут выделяться из общей цели; при
этом специальный случай состоит в том, что роль об-
Щей цели выполняет осознанный мотив, превращаю-
щийся благодаря его осознанию в мотив-цель....

Всякая цель — даже такая, как «достичь пункта
А»,— объективно существует в некоторой предметной
ситуации. Конечно, для сознания субъекта цель может
выступить в абстракции от этой ситуации. Но его дей-
ствие не может абстрагироваться от нее — даже только
в воображении. Поэтому, помимо своего интенциональ-
ного аспекта (что должно быть достигнуто), действие
имеет и свой операционный аспект (как, каким спосо-
бом это может быть достигнуто), который определяет-
^ не самой по себе целью, а предметными условиями

ее достижения. Иными словами, осуществляющее дей-
ствие отвечает задаче; задача — это и есть цель, дан-
ная в определенных условиях. Поэтому действие имеет
особую сторону, особую ее «образующую», а именно
способы, какими оно осуществляется. Способы осуще-
ствления действия мы называем операциями.

Термины «действие» и «операция» часто не разли-
чаются. Однако в контексте анализа деятельности их
четкое различение совершенно необходимо. Действия,
как уже было сказано, соотносительны целям, опера-
ции — условиям. Допустим, что цель остается той же
самой, условия же, в которых она дана, изменяются;

тогда меняется только и именно операционный состав
действия или (и это крайний случай) действие может
оказаться вовсе невозможным, и задача остается не-
разрешенной. Наконец, главное, что заставляет особо
выделить операции, заключается в том, что операции,
как правило, вырабатываются, обобщаются и фикси-
руются общественно-исторически, так что каждый от-
дельный индивид обучается операциям, усваивает и
применяет их....

Действия и операции имеют разное происхождение,
разную динамику и разную судьбу. Генезис действия
лежит в обмене деятельностями, «интрапсихологиза-
ция» которого и порождает действие. Всякая же опера-
ция есть результат преобразования действия, происхо-
дящего в результате его включения в другое действие
и наступающей его «технизации». Самой простой иллю-
страцией этого процесса может служить фоомирование
операций, выполнения которых требует управление ав-
томобилем. Первоначально каждая операция, например
переключение передач, формируется как действие, под-
чиненное именно этой цели и имеющее свою сознатель-
ную «ориентировочную основу» (П. Я. Гальперин).
В дальнейшем это действие включается в другое дей-
ствие, имеющее сложный операционный состав, напри-
мер в изменение режима движения автомобиля. Теперь
переключение передач становится одним из способов
его выполнения — операцией, его реализующей, и оно
уже не может осуществляться в качестве целенаправ-
ленного сознательного процесса. Его цель уже реально
не выделяется и не может выделяться водителем; для
него переключение передач психологически как бы вов-
се перестает существовать. Он делает другое: трогает
автомобиль с места, берет крутые подъемы, ведет ав-

томобиль накатом, останавливает его в заданном месте
ц т. п. В самом деле, эти операции могут вообще не ка-
саться водителя и выполняться вместо него автоматом.
Судьба операции рано или поздно становится функци-
ей машины...

Итак, в общем потоке деятельности, который обра-
зует человеческую жизнь в ее высших, опосредствован-
ных психическим отражением проявлениях, анализ вы-
деляет, во-первых, отдельные деятельности — по крите-
рию различия побуждающих их мотивов. Далее выде-
ляются действия — процессы, подчиняющиеся созна-
тельным целям. Наконец, это операции, которые непо-
средственно зависят от условий достижения'конкретной
цели.

Эти «единицы» человеческой деятельности и обра-
зуют ее макроструктуру. Особенности анализа, который
приводит к их выделению, состоят не в расчленении
живой деятельности на элементы, а в раскрытии харак-
теризующих ее отношений. Такой системный анализ
одновременно исключает возможность какого бы то ни
было удвоения изучаемой реальности: речь идет не о
разных процессах, а скорее о разных плоскостях аб-
стракции. Этим и объясняется, что по первому взгляду
невозможно судить о том, имеем ли мы дело в каждом
данном случае, например, с действием или с операцией.
К тому же деятельность представляет собой в высшей
степени динамическую систему, которая характеризует-
ся постоянно происходящими трансформациями. Дея-
тельность может утратить мотив, вызвавший ее к жиз-
ни, и тогда она превратится в действие, реализующее,
может быть, совсем другое отношение к миру — другую
деятельность; наоборот, действие может приобрести са-
мостоятельную побудительную силу и стать особой дея-
тельностью; наконец, действие может трансформиро-
ваться в способ достижения цели, в операцию, способ-
ную реализовать различные действия.

Динамизм, подвижность структурных единиц дея-
тельности выражается, с другой стороны, в том, что
каждая из них может становиться более дробной или,
наоборот, включать в себя единицы прежде относитель-
но самостоятельные. Так, в ходе достижения выделив-
шейся общей цели может происходить выделение про-
межуточных целей, в результате чего целостное дро-
бится на ряд отдельных последовательных действий;

это особенно характерно для случаев, когда действие
119

протекает в условиях, затрудняющих его выполнение с
помощью уже сформировавшихся операций. Противо-
положный процесс состоит в укрупнении структурных
единиц деятельности. Это случай, когда объективно до-
стигаемые промежуточные результаты перестают выде-
ляться субъектом, сознаваться им в форме целей....

Существуют отдельные деятельности, все компонен-
ты которых являются существенно внутренними; такой
может быть, например, познавательная деятельность.
Более частный случай состоит в том, что внутренняя
деятельность, отвечающая познавательному мотиву,
реализуется существенно внешними по своей форме про-
цессами; это могут быть либо внешние действия, либо
внешнедвигательные операции, но никогда не отдель-
ные их части. То же относится и к внешней деятельно-
сти: некоторые из осуществляющих внешнюю деятель-
ность действий и операций могут иметь форму внутрен-
них, умственных процессов, но опять-таки именно толь-
ко как действия или операции в их неделимости....

Деятельность субъекта опосредствуется и регулиру-
ется психическим отражением реальности. То, что в
предметном мире выступает для субъекта как мотивы,
цели и условия его деятельности, должно быть им так
или иначе воспринято, представлено, понято, удержано
и воспроизведено его памятью; это же относится к про-
цессам его деятельности и к самому субъекту — к ею
состояниям, свойствам, особенностям. Таким образом,
анализ деятельности приводит нас к традиционным те-
мам психологии. Однако теперь, логика исследования
оборачивается так: проблема психических проявлений
человека превращается в проблему их происхождения,
их порождения жизнью....

Трудовая деятельность запечатлевается в своем про-
дукте. Происходит... переход деятельности в форму по-
коящегося свойства; при этом регулирующий деятель-
ность психический образ (представление) воплощается
в предмете — ее продукте. Теперь во внешней эксте-
риоризованной форме своего бытия этот исходный об-
раз сам становится предметом восприятия: он осозна-
ется.

Процесс осознания может, однако, реализоваться
лишь в том случае, если предмет выступит перед субъ-
ектом именно как запечатлевший в себе образ, т. е.
своей идеальной стороной. Выделение, абстрагирование
этой стороны первоначально происходит в процессеязы-

«ового общения, в актах словесного означения; словес-
но означенное и становится осознанным, а сам язык ста-
новится субстратом сознания.

Выразим это иначе. Люди в своей общественной по
природе деятельности производят и свое сознание. Оно
кристаллизуется в ее продуктах, в мире человеческих
предметов, присваиваемых индивидами, хотя никакой
физический или химический анализ их вещественного
состава не может, разумеется, в них обнаружить его
так же, как не может его обнаружить и в человеческом
мозге. За субъективными явлениями сознания лежит
действительность человеческой жизни, предметность
человеческой деятельности.

Конечно, указанные условия и отношения, порож-
дающие человеческое сознание, характеризуют лишь
условия его первоначального становления. Впослед-
ствии в связи с выделением и развитием духовного про-
изводства, обогащением и технизацией языка сознание
людей освобождается от своей прямой связи с их про-
изводственной деятельностью. Круг сознаваемого все
более расширяется, так что сознание становится у чело-
века всеобщей, универсальной формой психического от-
ражения.

Д. И. Фельдштейн

j ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ'

| ...Деятельность растущего человека представляет
собой сложную систему, где разные виды, типы, формы
находятся в иерархических связях, усложнение которых
происходит по мере общего развития деятельности. К
одной из важнейших закономерностей этого развития
относится постоянный процесс расширения сферы дея-
тельности, совокупности различных ее видов, в которые
включен, функционирует, существует индивид, форми-
руясь как личность.

Изучение механизма движения деятельности приве-
ло к установлению другой важнейшей закономерности—

'Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в он-
'госснезе. М., 1989.

наличия и единства двух взаимосвязанных сторон дея-
тельности.

Уже само методологически обоснованное понимание
человека как целостного существа, субъекта общест-
венных отношений, требует рассмотрения деятельности
не просто в качестве средства, способа объективирова-
ния субъективного отношения личности к миру вещей
т. е. практической деятельности, отделяемой от обще^
ния, а как ее противоречивого единства с «самоизмене-
нием» и «изменением других», актуально утверждаемым
в процессе человеческого общения. Отсюда и деятель-
ное отношение людей к природе (производство), и вза-
имодействие людей, их деятельное отношение друг к
другу (общение) представляют собой два основных ви-
да человеческой деятельности, тесно взаимосвязанных
друг с другом.

Показательно, что практически все отечественные
психологи, изучающие процесс развития деятельности
ребенка, на основе которой развивается психика, фор-
мируется личность, выделяют «отношение к миру ве-
щей» и «отношение к миру людей» как две стороны су-
ществования единого, неделимого процесса деятельно-
сти.

В качестве этих взаимосвязанных сторон деятельно-
сти выступают предметная (практическая и познава-
тельная) деятельность и деятельность, направленная
на развитие взаимоотношений с людьми, обществом.
Л. С. Выготский называл их главными моментами дея-
тельности, определяющими особенности психических
процессов; Б. Г. Ананьев употреблял термин «основные
формы деятельности»...; по А. Н. Леонтьеву — это ли-
нии развития'деятельности...; в терминологии Д. Б. Эль-
конина — группы деятельности... Выделение этих двух
сторон деятельности определяется не только теоретиче-
ским анализом, но и эмпирическим материалом, кото-
рый свидетельствует об их реальном существовании...

Существуя в неразрывном единстве, обе стороны
деятельности имеют свою особую функциональную на-
грузку, свой особый характер, свою определяемую спе-
цифическими закономерностями линию внутреннего раз-
вития, свой продукт — результат этого развития. В
предметно-практической деятельности ребенок усваи-
вает знания, умения, навыки, присваивает человеческий
опыт, что обеспечивает преимущественное формирова-
ние интеллектуальной активности. В деятельности по

усвоению норм человеческих взаимоотношений ребенок
пытается включиться и на определенном уровне вклю-
чается в систему этих отношений, как бы «примеряя»
себя к обществу, что обеспечивает преимущественно
формирование его социальной активности.

В основе развития единого, неделимого процесса
деятельности лежит исходное диалектическое противо-
речие между тем, что имеет объективное значение для
жизнедеятельности человека и отражается им как субъ-
ективно значимое, и наличной действительностью. Отра-
жаясь в соответствующем переживании, это противоре-
чие образует поле мотивации, которое детерминирует и
целенаправляет многоплановую деятельность, обеспечи-
вая процесс ее самодвижения.

Именно различие двух сторон единого процесса раз-
вития деятельности обусловливает особый характер это-
го процесса самодвижения, который осуществляется че-
рез зарождение и разрешение многоплановых противо-
речий, которые снимаются за счет изменения типа дея-
тельности, оказывая определяющее воздействие на раз-
витие психики, становление личности. Поочередное вы-
движение на первый план то одной, то другой стороны
деятельности вызывает смену периодов становления
личности в онтогенезе, усиливая то ее интеллектуаль-
ную, то социальную активность. «Определенные сторо-
ны... личности,— как замечал Л. С. Выготский,— вы-
двигаются как бы в центр развития, они растут особен-
но усиленно... До этого и после этого они... сдвигаются
на периферию развития. Значит, каждая сторона в раз-
витии ребенка имеет свой оптимальный период разви-
тия...», связанный с актуализацией определенной сто-
роны деятельности.

В жизни современного ребенка имеются шесть
генетически преемственных типов ведущей деятельно-
сти: непосредственно-эмоциональное общение — у мла-
денцев, манипулятивная деятельность — у ребенка в
раннем детстве (преддошкольный возраст), игровая —
У дошкольников, учебная — у младших школьников,
социально признаваемая и социально одобряемая — у
подростка и учебно-профессиональная деятельность —
У старшеклассника. Общение, игра и социально призна-
ваемая деятельность — реальные формы проявления
Деятельности по усвоению норм взаимоотношений.
А. Н. Леонтьев называл их фазами преимущественного
Развития взаимоотношений с людьми, обществом... Ма-
12-3

нипулятивная, учебная, учебно-профессиональная дея-
тельности представляют формы проявления другой сто-
роны деятельности — предметной (практической и по-
знавательной).

Несмотря на то, что каждый ведущий тип существу-
ет и проявляется в двух аспектах, отношения к миру ве-
щей и к окружающим людям образуют разные, хотя и
взаимосвязанные линии развития. Первоначально, как
отмечал А. Н. Леонтьев, эти две стороны деятельности
«слиты для ребенка между собой, но дальше происхо-
дит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и вза-
имосвязанные, линии развития, переходящие друг в
друга»...

Поэтому важно выявить общие и отличительные мо-
менты в обеих сторонах деятельности, рассмотрев как
особенности их внутреннего развития на разных воз-
растных ступенях, так и взаимосвязь каждой из сторон
в различные периоды онтогенеза, что дает возможность
раскрыть процесс формирования личностных новообра-
зований.

Материалы многочисленных психологических иссле-
дований убеждают, что в результате развития опреде-
ленной стороны деятельности, ее насыщения, увеличе-
ния объема и формирования соответствующей системы
отношений, внутри нее формируются компоненты, кото-
рые все больше и больше с ней не согласуются, порож-
дая новую ситуацию, новую позицию ребенка, объек-
тивно создавая условия для появления в итоге другой
стороны деятельности. Так, в предметно-практической
деятельности развивается преимущественно интеллек-
туальная сфера, но насыщение ее, усвоение накоплен-
ного опыта, обусловливают динамику мотивационно-
потребностной, аффективной сферы личности, что при-
водит к возникновению новообразований, которые на-
ходятся в противоречии с породившей их стороной дея-
тельности.

Необходимо обратить внимание на исключительную
динамичность переходов ребенка от одной стороны дея-
тельности к другой в результате быстрого насыщения,
быстрого накопления в детских возрастах соответствую-
щего опыта и усвоения системы отношений, требующих
реализации в противоположной стороне деятельности.

В этом процессе отчетливо видна закономерность,
условно называемая нами закономерностью «обратного
действия». Она прослеживается на всех ступенях онто-

генеза. Например, в игровой деятельности дошкольника,
представляющей одну из форм деятельности по усвое-
нию норм взаимоотношений, возникают такие новооб-
разования, как воображение и символическая функция,
относящиеся к другой стороне деятельности — познава-
тельной.

У младшего школьника актуализируется предметно-
практическая, познавательная деятельность, выражаю-
щаяся в конкретной форме ведущей в этом возрастном
периоде учебной деятельности. На ее основе формиру-
ется познавательная активность ребенка, а возникаю-
щие в результате ее развития новообразования — про-
извольность психических-процессов, рефлексия на соб-
ственные действия, собственное поведение — лежат в
другой плоскости, в деятельности по усвоению норм
взаимоотношений, так как рефлексия, «поворот» учеб-
ной деятельности на себя вызывает потребность в раз-
вертывании отношений.

В подростковом возрасте формируется самосознание
как осознание себя в обществе, усиливается социальная
активность. Но, развиваясь в социально признаваемой
и социально одобряемой деятельности, весь смысл ко-
торой заключается в реализации себя для другого, эта
потребность подростка перерастает в потребность стар-
шего школьника в самореализации, вступая в противо-
речие с той ситуацией, которая организуется в деятель-
ности взаимоотношений, ибо самореализация объектив
но может произойти только в предметно-практической
деятельности, что и актуализирует учебную деятель-
ность старшеклассников.

Таким образом, чем в большей степени развернуты
субъект-объектные отношения предметно-практической
деятельности и накоплен их потенциал и чем более вы-
раженно формируются соответствующие новообразова-
ния, тем актуальнее становится необходимость их реа-
лизации в развитии взаимоотношений. В свою очередь,
развитие этой стороны деятельности определяет полно-
ту и широту развертывания на ее базе другой — пред-
метно-практической стороны. Более того, то, что состав-
ляет сущность деятельности взаимоотношений, форми-
руется в предметно-практической деятельности, и на-
ьборот. Однако новообразования, развивающиеся в од-
ной стороне деятельности, не только составляют базу
Для формирования другой стороны деятельности, но и
°существляют связь различных форм породившей их

деятельности, сохраняя, перенося из одного возрастнб-
го этапа в другой ценнейшие личностные приобретения.

В раскрытии закономерностей сложного поступа-
тельного процесса движения деятельности, заключаю-
щегося в чередовании и сочетании, единстве двух ее по-
стоянно развивающихся сторон, особое значение имеет
рассмотрение эстафетной связи каждой из сторон по на-
растающей. В этой многосторонней взаимосвязи внутри
определенной стороны деятельности, осуществляемой на
разных ступенях развития растущего человека, четко
просматриваются свои закономерности, внутренняя ди-
намика их развития, периодичность, повторяемость,
формирование в различных видах одного и того же про-
дукта (в предметно-практической деятельности — по-
знавательной активности, а в деятельности по усвоению
норм взаимоотношений — социальной активности)
при постоянном и неуклонном расширении и углубле-
нии.

Конечно, выделение какой-либо одной линии дея-
тельности условно, ибо процесс деятельности един. В то
же время особый характер разных сторон деятельности
ребенка, специфика их развития позволяют сделать
предметом специального исследования движение каж-
дой стороны деятельности.

Так, к формам максимального выражения предмет-
но-практической, в том числе познавательной, стороны
деятельности в школьных возрастах относятся учебная
деятельность младшего школьника и учебно-профессио-
нальная деятельность старшеклассника. Об их специ-
фике психологи получили обширные данные, ставшие,
достоянием дидактов и методистов. Однако важен их
сравнительный анализ в плане вычленения как общих
моментов, свойственных данной предметно-познаватель-
ной стороне деятельности, так и отдельных характерис-
тик новообразований, вонзикающих на разных ее эта-
пах. Важно также выявление возможностей расшире-
ния мотивов этой деятельности...

Еще более важное место в развитии человека как
личности занимает деятельность по усвоению норм че-
ловеческих взаимоотношений. Однако в психологии сло-
жилось такое положение, когда в сфере изучения пред-
метно-практической, в том числе познавательной дея-
тельности выполнено достаточно много теоретических и
экспериментальных исследований, в то время как в пла-
не рассмотрения деятельности по усвоению норм чело-

{зёческих взаимоотношений проведено гораздо меньше
разработок. Вопросы формирования этой деятельности
в онтогенезе исследованы слабо. Она не дифференци-
рована по уровням, формам, функциональному назначе-
нию в процессе воспитания детей разных возрастов.

Между тем, деятельность по усвоению норм челове-
ческих взаимоотношений как реально существующая и
активизирующаяся на определенных этапах онтогенеза
выступает на просто одной из сторон выражения про-
цесса развития деятельности, но и имеет свою собствен-
ную логику движения, свои особенности развития, свою
определенную непрерывность с эффектами максимума,
когда эта линия становится ведущей в психическом,
личностном развитии ребенка, и минимума, когда сте-
пень ее активного воздействия снижается и она отходит
на второй план. Эта деятельность имеет свои законо-
мерности функционирования, сопряженные с формиро-
ванием мотивационно-потребностной сферы личности, с
осознанием своего «Я», с двухкратным, по выражению
А. Н. Леонтьева, рождением личности — в 3 года, и за-
тем вновь в подростковом возрасте. Поэтому выделение
и исследование деятельности по усвоению норм челове-
ческих взаимоотношений дает возможность раскрыть
особенности формирования мотивов, формирования со-
знания, самосознания, обеспечивая познание важных
моментов психического, личностного развития ребенка,
его позиции как субъекта деятельности.

В младенчестве ребенок, побуждаемый вначале к
отношениям взрослым, затем активно проявляет потреб-
ность в отношениях с ним. При этом и взрослый, и ре-
бенок оперируют различными предметами-объектами,
но целью деятельности и ребенка, и взрослого здесь яв-
ляется не объект (О), а субъект (S) и определяющее
значение имеют субъект-субъектные отношения. Одна-
ко в процессе их развертывания объект все более ак-
туализируется для ребенка, что и приводит к выдвиже-
нию в центр психического развития на следующем эта-
пе детства — в преддошкольном возрасте — деятельно-
сти манипулирования предметами-объектами. Главную
линию движения деятельности составляет здесь опти-
мизация субъект-объектных отношений, в которых про-
^атриваются две стороны, где ребенок—взрослый—
~-0 составляют наиболее значимую, а взрослый—ре-
бенок—О — второстепенную.

Развитие активности ребенка в субъект-объектных

отношениях обусловливает появление потребности уу.
вердить свое «Я», и на первый план вновь выдвигают-
ся отношения субъект-субъектные, имеющие главен.
ствующее значение в дошкольном возрасте. Отношения
детей, детей и взрослых, имеющих главной задачей ов-
ладеть нормами, правилами человеческих взаимоотно-
шений, на этом этапе их активного развития вступают
в противоречие с потребностью ребенка в познании объ-
ектов внешнего мира, значимых в обществе взрослых
И на смену субъект-субъектным отношениям на первый
план опять выходят субъект-объектные — младший
школьник прежде всего целенаправлен на овладение
формами учебной деятельности. Но, овладев этими фор-
мами, он стремится получить признание других людей,
и это порождает потребность в первостепенном развер-
тывании субъект-субъектных отношений. А их развитие
в подростковом возрасте определяет актуализацию
субъект-объектных.

При этом в процессе чередования субъект-субъект-
ных и субъект-объектных отношений наблюдается слож
ное взаимодействие взаимоотношений, при котором на
первый план выходят отношения то ребенка к взросло
му, то взрослого к ребенку, опосредованные объектами,
находящимися в разной степени актуализации. Поняг
но, развитие социальной активности, самодеятельности
ребенка как личности совершается и в субъект-объект
ных отношениях, свойственных предметно-практическои
стороне деятельности, однако наиболее оптимально это1
процесс развертывается в субъект-субъектных отноше
ниях, т. е. в развитии деятельности по усвоению норм
взаимоотношений.

Первым этапом развития этой деятельности являет
ся непосредственно-эмоциональное общение, которое со
ставляет ведущий тип деятельности, определяющип
формирование психического склада личности ребенка и
младенческом возрасте. Как показано в исследования
М. И. Лисиной и ее сотрудников..., во-первых, ранние
генетические уровни (они называют их формами) обще
ния являются ситуативными (примитивно отражающи
ми внешние качества людей); во-вторых, ведущее по
ложение при общении в младенческом возрасте занп
мают личностные мотивы (ситуативно-личностное обще
ние).

Анализ возрастного и функционального развития го
ворит о том, что раннее развитие мотивационно-эмоцио

нальной сферы ребенка, происходящее в процессе не-
посредственно-эмоционального общения, которое скла-
дывается у младенца с матерью и другими близкими
тцодьми, вносит «существенный вклад в общий ход фор-
мирования человеческой личности»... Главная цель и
результат такой деятельности — установление социаль-
ных контактов ребенка со взрослыми, что обеспечивает
присвоение их опыта.

Усвоив затем в раннем (преддошкольном) детстве
предметно-манипулятивную сторону деятельности, ре-
бенок к 3 годам осознает свою новую социальную по-
зицию, свое «Я». Накопленный социальный опыт обес-
печивает развитие позиции «самости», требующей сво-
ей реализации в системе взаимоотношений, нормы ко-
торых наиболее адекватно усваиваются детьми в раз-
витой игровой деятельности. Именно она и выступает
поэтому как ведущая деятельность в развитии ребенка
дошкольного возраста.

Целенаправленно формируемая в соответствии с за-
дачами воспитания, эта деятельность — второй этап
развития деятельности по усвоению ребенком норм че-
ловеческих взаимоотношений. Действуя в условной си-
туации, дошкольник постигает в особых игровых усло-
виях специфику действий и отношений взрослых, беря
на себя роли других людей, осваивая и отражая соци-
альные функции людей, их отношения, нормы поведе-
ния (Д. Б. Эльконин, 1978). Осознавая свое «Я», до-
школьник стремится проявить свою активность, подра-
жая взрослому, воссоздавая в игровой деятельности со-
циальную суть человеческой деятельности — ее задачи
и нормы отношений между людьми (без освоения моти-
вов). На основе моделирования в наиболее развернутой
форме игровой деятельности — ролевой игре — отно-
шений между взрослыми (что дает ориентировку в пра-
вилах человеческих взаимоотношений) у дошкольника
формируется стремление к социально значимой и соци-
ально оцениваемой деятельности, развивается социаль-
ная активность.

Данное положение, четко сформулированное
Д- Б. Элькониным (1978), принципиально отличается от
взглядов Ж. Пиаже, который вслед за 3. Фрейдом ут-
верждал, что деятельность ребенка до 7-летнего возра-
^а эгоистична и весь характер его развития асоциа-
^ле^. «...Среди детей до 7—8 лет,— писал Ж. Пиаже,—
№т общественной жизни как таковой»... Между тем обо-

^т 129

гащение социально-нравственного опыта ребенка до.
школьного возраста путем организации специально за-
данной игровой деятельности, побуждающей его сотруд-
ничать с другими детьми и взрослыми, считаться с пот-
ребностями и нуждами окружающих, приводит к тому,
что «эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою
специфическую детскую наивность и непосредствен-
ность, приобретают новый смысл, перерастая в сочувст-
вие к другим людям, в переживание чужих радостей и
печалей как своих собственных»...

Развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия
к близким, дружеской привязанности обогащаются, из-
меняются, становятся основой для возникновения более
сложных социальных чувств. Именно в игровой форме
деятельности у дошкольника возникают основные пси-
хологические новообразования — ориентация на окру-
жающих людей, умение оценивать свои действия и по-
ступки с точки зрения их требований, т. е. с общест-
венной точки зрения; развиваются личностные механиз-
мы поведения — контроль и самоконтроль, оценка и са-
мооценка. В игровой деятельности формируется систе-
ма взаимосвязанных и соподчиненных мотивов, в кото-
рой общественные по содержанию мотивы деятельности
(стремление сделать что-то полезное для других людей)
приобретают значительно большую побудительную си-
лу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней,
процессуальной стороне деятельности. Все это приводи!
к тому, что в следующем — младшем школьном — воз-
расте ведущей становится учебная деятельность. И
именно ее полноценное становление обеспечивает затем
рефлексию ребенка на собственные действия, подготав-
ливая форму потребности и мотива социально одобряе-
мой деятельности, так как ребенок к началу подростко-
вого возраста понимает, что личное имеет значение толь
ко через действия других людей.

Подростковому возрасту вновь сензитивна сторона
деятельности, акцентирующая развитие взаимоотноше-
ний. Присущее дошкольнику стремление быть как
взрослый, как будто бы он взрослый, трансформирует-
ся у подростка в потребность быть взрослым, быть са-
мостоятельным, быть значимым в мире взрослых, по-
требность осознать себя как личность, отличную от дру-
гих людей.

Подростка уже не удовлетворяет позиция школьни-
ка, которую он занимал в начальных классах. Сформи-

рованная на базе учебной деятельности (предметно-
практическая сторона деятельности) способность детей
к обобщению определяет возможности подростка к по-
строению обобщений уже в более сложной деятельности
по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Пы-
таясь занять значимое место в обществе, утвердить свою
новую социальную позицию, он стремится выйти за рам-
ки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую
возможность проявить себя, самоутвердиться...

Ведя поиск формы деятельности, наиболее адекват-
ной для подросткового периода онтогенеза, мы органи-
зовали комплексное экспериментальное исследование
по: а) выявлению условий, обеспечивающих занятие
детьми активной позиции в обществе; б) формированию
определенной иерархии мотивов, где ведущим становит-
ся мотив личной ответственности не только за себя, за
дело, но и за других людей. В частности, группы под-
ростков включались нами в такие виды социально при-
знаваемой деятельности, которые имели явную общест-
венную значимость, но подростки в ней не получа-
ли зримой социальной оценки, не могли утверждать
свою социальную позицию.

Другие группы подростков осуществляли также со-
циально признаваемую деятельность, но она не имела
столь выраженной общественной результативности, од-
нако подростки получали зримую оценку взрослых, ак-
тивно самоутверждались. Оказалось, что именно орга-
низация просоциальной деятельности, позволяющая по-
лучать реальную оценку общества, фиксирующую при-
знание новой социальной позиции, наиболее полно
удовлетворяет потребность подростка в развитии его
отношений со взрослыми.

Данное положение обусловливается, во-первых, осо-
бенностями и характером развития детей подростково-
го возраста, которым свойственно осознание своих рас-
тущих возможностей, интенсивное стремление к само-
стоятельности, к утвреждению себя среди окружающих,
потребность в признании со стороны взрослых их прав,
их потенциальных возможностей.

Во-вторых, подростковый возраст — особый этап в
Развитии социальной активности ребенка. Деятельность,
вторая обеспечивает наиболее интенсивное развитие
зктивности подростка, с одной стороны, должна отве-
^ть его потребностям в самоутверждении, с другой —
Издавать условия развертывания определенных форм

8* 131

отношений. Но не просто отношений понимания, взаи-
мопонимания с товарищами, а признания реальной зна-
чимости подростка как полноправного члена общества.
Участие подростков в социально признаваемой и соци-
ально одобряемой деятельности обеспечивает признание
взрослых и в то же .время создает возможности для по-
строения разнообразных отношений со -сверстниками.

В-третьих, речь идет не просто о социальной направ-
ленности различных видов деятельности подростков и
не о существующей ныне в школе организации их раз-
нообразных дел, мероприятий, а о специальном пост-
роении особого типа социально одобряемой деятельно-
сти, типа, который является условием, способом форми-
рования личности и необходимым компонентом много-
плановой деятельности ребенка, организуемой в систе-
ме воспитательного процесса.

Социально признаваемая и социально одобряемая
деятельность в данном понимании выступает, с одной
стороны, условием и средством подготовки подростков
к высшим формам этой деятельности взрослых, состав-
ляя органическую часть общественных отношений.
С другой — просоциальная деятельность подростков
представляет собой новый уровень развития деятель-
ности ребенка по усвоению мотивов, целей деятельно-
сти, норм человеческих взаимоотношений, ее определен-
ный этап, сензитивный подростковому возрасту, так как
в нем в наибольшей степени заключены тенденции разви-
тия подростка, стремящегося оценивать самого себя в
системе «я и мое участие в жизни общества», «я и моя
полезность обществу». Причем «зоной ближайшего раз-
вития», которая помогает определить завтрашний день
ребенка, служит идейный смысл социально одобряемой
деятельности, удовлетворяющей основные потребности
подростка установкой на общество.

Социально признаваемая и одобряемая деятельность
обеспечивает возможности расширения всех форм об-
щения подростка и выход его на высший, наиболее зна-
чимый уровень общения со взрослыми — на основе мо-
рального сотрудничества...

Однако социально одобряемая деятельность, так же
как и учебная младшего школьника и учебно-профес-
сиональная деятельность старшеклассников, требуют
целенаправленного формирования. Только специальное
построение этой деятельности, которая должна иметь
определенный состав, структуру, содержание, обеспечЯ-

132 ^ . ..

вает формирование соответствующей мотивационно-по-
требностной сферы личности подростка и ведет к тому,
что потребность в этой деятельности становится спосо-
бом жизнедеятельности...

..Таким образом, в спиралевидном движении дея-
тельности ребенка по усвоению норм человеческих вза-
имоотношений мы имеем дело с неразрывным процес-
сом, где социально признаваемая и одобряемая деятель-
ность подростка составляет кульминационный пункт
развития, поднимая на новый уровень самодеятельность
развивающейся личности. Отсюда остро встает вопрос
об управлении этим психолого-педагогическим явлени-
ем. И важнейший момент такого целенаправленного уп-
равления — специальная организация внешне задавае-
мой деятельности по усвоению норм взаимоотношений,
служащая формированию общественно значимых моти-
вов деятельности ребенка с раннего детства.

Развитие взаимоотношений в общем процессе дви-
жения деятельности выступает как особая, четко на-
правленная линия изменения, развития внутреннего со-
держания деятельности ребенка, сопряженна-я с возник-
новением определенных новообразований личности. Раз-
витие этой стороны деятельности — закономерный про-
цесс, где прежде всего закономерным является то по-
ложение, что именно эта сторона деятельности высту-
пает «исходным пунктом»..., всегда предшествуя разви-
тию другой — предметно-практической ее стороны.

Познание особенностей развития и характера эста-
фетной связи определенной стороны деятельности поз-
воляет оптимизировать поиск путей формирования мо-
тивационно-потребностной сферы личности, развития
ее социальной активности как центральной линии пост-
роения воспитания на современном этапе развития на-
шего общества...

Накопление социального, имеющего свои уровни
присвоения предметно-практической деятельности и дея-
тельности взаимоотношений, сензитивных определенным
периодам онтогенеза, представляет собой одну из важ-
нейших закономерностей развития человека как лич-
ности.

Как показывают полученные нами данные, незави-
симо от разных условий и форм проявления той или
другой стороны деятельности, переход на каждый новый
возрастной этап развития личности предполагает куму-

ляцию социальных моментов, появление своеобразного
ядра, узла, выражающего социальную форму движения
Иначе говоря, разрешение противоречий как в предмет
но-практической деятельности, так и в деятельности ре-
бенка по усвоению норм человеческих взаимоотношений
дает интегрированный момент собственно социального
движения, воедино объединяющий, смыкающий обе сто-
роны деятельности, определяя возможности дальнейше-
го развития на следующем этапе.

Эта образующаяся между двумя сторонами деятель-
ности особая форма связи, новое единство дают скачок
собственно социального движения, определяя развитие
человека как личности. В закономерном чередовании
двух сторон деятельности, их прерывистости идет зако-
номерно непрерывная линия становления личности. Не
случайно психическое развитие появившегося на свет
ребенка начинается с деятельности по усвоению норм
человеческих взаимоотношений в форме интимно-лич-
ностного общения. Причем и в те периоды, когда на
первый-план выходит другая сторона—предметно-прак-
тическая деятельность — здесь не просто вторым пла-
ном присутствует деятельность по освоению норм чело-
веческих взаимоотношений, но именно социальным раз-
витием обусловливаются возможности перехода ребен-
ка на каждый следующий этап онтогенеза, т. е. накоп-
ление социального опыта, освоение социальности высту-
пает как основной смысл и содержание индивидуально-
го развития, становления личности, являясь результа-
том не только деятельности по усвоению норм взаимо-
отношений, но и предметно-практической деятельности.
При этом важнейшим компонентом социальных обра-
зований растущего человека выступает формирующаяся
позиция «Я».

Поступательное развитие «Я» идет от осознания ре-
бенком своих социальных возможностей, через их ста-
новление, реальное начало к четкому проявлению, ка-
чественному изменению социальной позиции. Наиболее
выпукло проявляется'развитие этой позиции в периоды
перехода ребенка с одной ступени онтогенеза на дру-
гую, при смене актуализированной стороны деятельно-
сти.

Материалы, полученные в процессе эксперименталь-
ной работы, показывают, что на всех возрастных пере-
ходах определяющим бывает субъективное отношение
ребенка, наличный уровень социального развития, кото-

пый определяет тенденции усиления влияния то одной,

то ДРУ¹'⁰" "ор⁰™ деятельности.

Важно подчеркнуть, что, осваивая в деятельности
взаимоотношений нормы общественных отношений, реф-
лексируя на себя, приобретая «самость», ребенок может
реализовать себя только в предметно-практической дея-
тельности. Осваивая орудия, знаки, символы, действия,
накапливая их определенный потенциал, ребенок про-
никает в смысл вещей, устанавливает связи между со-
циальными смыслами, что требует дифференциации от-
ношений, способствуя осознанию своей позиции в си-
стеме связей с другими людьми, вновь выдвигая на пер-
вый план деятельность по усвоению норм человеческих
взаимоотношений.

Непрерывное социальное развитие личности, отли-
чающееся разным уровнем социализации и индивидуа-
лизации ребенка, реализуется в двуедином процессе
деятельности, где когнитивные аспекты, так же как и
развитие мотивационно-потребностной, аффективной
сферы ребенка, обеспечивается степенью его общего раз-
вития. Например, ребенок дошкольного возраста еще не
осознает мотивы своих поступков из-за недоразвитости
когнитивной сферы, но именно развитие деятельности
по усвоению норм человеческих взаимоотношений акту-
ализирует потребность в реализации своих возможно-
стей, требуя осуществления предметно-практической
деятельности, которая выводит его на новый уровень
развития. Активизация одной стороны деятельности не
вытесняет, не заменяет другую сторону деятельности,
она создает новые возможности для развития социаль-
ной зрелости, для нового уровня развития личности.
fc. Понимание того, что движение деятельности проис-
р: ходит как процесс переплетения, усложнения связей,
при одновременном постоянном изменении двух назван-
ных сторон деятельности в неразрывном их единстве,
взаимообусловленности и в то же время при сохранении
непрерывности в самостоятельном развитии каждой из
них, путем снятия их противоречий, имеет эвристиче-
ское значение, позволяя проникнуть в сущность станов-
ления, развития человека как личности.

М. И. Лисина

ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ У ДЕТЕЙ ПЕРВЫХ
СЕМИ ЛЕТ ЖИЗНИ '

Общение — один из важнейших факторов общего
психического развития ребенка. Только в контакте го
взрослыми людьми возможно усвоение детьми общест-
венно-исторического опыта человечества и реализация
ими прирожденной возможности стать предсгавителямн
человеческого рода.

Общение понимается нами как взаимодействие уча-
ствующих в этом процессе людей, направленное на со-
гласование и объединение их усилий с целью достиже-
ния общего результата. Основным и исходным пунктом
в сложившемся понимании общения следует считать
интерпретацию его как деятельности. Применив общую
концепцию деятельности, развитую А. Н. Леонтьевым
(1976) для ее анализа общения как одного из видов
деятельности, мы пришли к следующим выводам.

Общение, как и всякая деятельность, предметно.
Предметом, или объектом, деятельности общения явля-
ется другой человек, партнер по совместной деятельно-
сти. Конкретным предметом деятельности общения слу-
жат каждый раз те качества и свойства партнера, ко-
торые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в
сознании ребенка, они становятся затемпродуктами
общения. Одновременно ребенок познает и себя. Пред-
ставление о себе (о некоторых выявившихся во взаимо-
действии своих качествах и свойствах) также входит в
продукт общения.

Подобно всякой другой деятельности, общение на-
правлено на удовлетворение особой потребности чело-
века. Мы полагаем, что у человека существует самосто-
ятельнаяпотребность в общении, т. е. несводимая к дру-
гим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во
впечатлениях и активности, в стремлении к безопасно-
сти) .. потребность в общении состоит в стремлении к
познанию самого себя и других людей. Поскольку такое
знание тесно переплетается с отношением к другим лю-

' Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии.
Под ред. В. В. Давыдова, М., 1978.

дям, можно говорить, что потребность в общении есть
стремление к оценке и самооценке: к оценке другого
человека, к выяснению того, как этот другой человек
оценивает данную личность, и к самооценке. Согласно
нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констати-
ровать оформление потребности в общении.

Подмотивом деятельности мы понимаем, согласно
концепции А. Н. Леонтьева, то, ради чего предпринима-
ется деятельность. Это означает, что мотивом деятель-
ности общения является партнер по общению. Следова-
гельно, для ребенка мотивом деятельности общения слу-
жит взрослый. Человек как мотив общения — объект
сложный, многогранный. На протяжении первых семи
лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными
его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда
остается мотивом общения для ребенка, но все время
закономерно изменяется в этом человеке то, что боль-
ше всего побуждает ребенка к деятельности.

Общение со взрослым в большинстве случаев со-
ставляет лишь часть более широкого взаимодействия
ребенка и взрослого, побуждаемого и другими потреб-
ностями детей. Поэтому развитие мотивов общения про-
исходит в тесной связи с основными потребностями ре-
бенка, к которым мы относим потребность в новых впе-
чатлениях, в активной деятельности, в признании и под-
держке. На этой основе мы выделяем и три основные
категории мотивов общения — познавательные, деловые
и личностные.

Познавательные мотивы общения возникают у детей
в процессе удовлетворения потребности в новых впе-
чатлениях, одновременно с которыми у ребенка появля-
ются поводы для обращения ко взрослому.Деловые
мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетво-
рения потребности в активной деятельности как резуль-
тат необходимости в помощи взрослых. И, наконец,
личностные мотивы общения специфичны для той сфе-
ры взаимодействия ребенка и взрослого, которая состав-
ляет саму деятельность общения. Если познавательные
и деловые мотивы общения играют служебную роль и
опосредствуют достижение более далеких, конечных,
мотивов, то личностные мотивы получают в деятельно-
сти общения свое конечное удовлетворение.

Общение протекает в формедействий, составляю-
щих единицу целостного процесса. Действие характери-
зуется целью, на достижение которой оно направлено,
137

и задачей, которую оно решает. Действие представля-
ет собой довольно сложное образование, в состав кото-
рого входят несколько еще более мелких единиц, назы-
ваемых намисредствами общения. Последние, по-види-
мому, равнозначны операциям, по терминологии
А. Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослы-
ми привело нас к выделению трех основных категорий
средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) пред-
метно-действенных и 3) речевых операций. Первые вы-
ражают, вторые изображают, а третьи — обозначают то
содержание, которое ребенок стремится передать взрос-
лому и получить от него.

Анализ показал, что... линии развития разных ас-
пектов общения порождают несколько закономерно сме-
няющих друг друга этапов, или уровней, на каждом
из которых деятельность общения выступает в целост-
ной, качественно своеобразной форме. Таким образом,
развитие общения со взрослыми у детей от рождения и
до семи лет происходит как смена нескольких целост-
ных форм общения.

Итак,формой общения мы называем деятельность
общения на определенном этапе ее развития, взятую в
целостной совокупности черт и характеризуемую по не-
скольким параметрам. Основными для нас явились сле-
дующие пять параметров: 1)время возникновения дан-
ной формы общения на протяжении дошкольного дет-
ства; 2)место, занимаемое данной формой общения в
системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

3) основноесодержание потребности, удовлетворяемое
детьми в ходе данной формы общения; 4)ведущие мо-
тивы, побуждающие ребенка на определенном этапе
развития к общению с окружающими взрослыми людь-
ми; 5) основныесредства общения, с помощью которых
в пределах данной формы общения осуществляются
коммуникации ребенка со взрослыми...

Мы выделили четыре формы общения, сменяющие
друг друга на протяжении первых семи лет жизни ре-
бенка.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрос-
лым (первое полугодие жизни). Эту форму общения
можно наблюдать, когда дети еще не овладели хвата-
тельными движениями целенаправленного характера...
Взаимодействие со взрослыми разворачивается в перо-
вые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей
жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакй-

ми приспособительными видами поведения, все его от-
ношения с окружающим миром опосредствованы взаи-
моотношениями с близкими взрослыми, которые обеспе-
чивают выживание ребенка и удовлетворение всех его
первичных органических потребностей.

В развитом виде ситуативно-личностное общение
имеет у младенца вид «комплекса оживления»—слож-
ного поведения, включающего в виде компонентов со-
средоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку,
вокализации и двигательное оживление.

Общение младенца со взрослыми протекает само-
стоятельно, вне какой-либо другой деятельности и со-
ставляет ведущую деятельность ребенка данного воз-
раста. Операции, с помощью которых осуществляется
общение в рамках первой формы этой деятельности, от-
носятся к категории экспрессивно-мимических средств
общения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое зна-
чение для общего психического равзития ребенка. Вни-
мание и доброжелательность взрослых вызывают у де-
тей яркие радостные переживания, а положительные
эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизи-
руют все его функции. Помимо такого неспецифическо-
го влияния общения в лаборатории установлено и пря-
мое воздействие этой деятельности на развитие психики
детей. Для целей общения детям необходимо научиться
воспринимать воздействия врослых, и это стимулирует
формирование у младенцев перцептивных действий в
зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоен-
ные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают
затем использоваться и для знакомства с предметным
миром, что приводит к общему значительному прогрес-
су когнитивных процессов у детей.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрос-
лыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой
второй в онтогенезе формы коммуникации следует счи-
тать протекание общения на фоне практического взаи-
модействия ребенка и взрослого и связь коммуникатив-
ной деятельности с таким взаимодействием.

Исследования показали, что помимо внимания и до-
брожелательности ребенок раннего возраста начинает
испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого.
Такое сотрудничество не сводится к простой помощи.
Детям требуется соучастие взрослого, одновременная
практическая деятельность рядом с ними. Только тако-

^ 139

го рода сотрудничество обеспечивает ребенку достиже-
ние практического результата при тех ограниченных
возможностях, которыми он пока располагает. В ходе
подобного сотрудничества ребенок одновременно полу-
чает внимание взрослого и испытывает его доброжела-
тельность. Сочетание... внимания, доброжелательности
и сотрудничества — соучастия взрослого и характери-
зует сущность новой потребности ребенка в общении.

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые
мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами
познавательными и личностными. Основными средства-
ми общения являются предметно-действенные операции:

функционально-преобразованные предметные действия,
позы и локомоции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста
следует считать понимание речи окружающих людей и
овладение активной речью. Исследования показали, что
возникновение речи тесно связано с деятельностью об-
щения: будучи наиболее совершенным средством обще-
ния, она появляется для целей общения и в его кон-
тексте.

Значение ситуативно-делового общения в процессе
совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим
главным образом в том, что оно приводит к дальнейше-
му развитию и качественному преобразованию предмет-
ной деятельности детей (от отдельных действий к про-
цессуальным играм), к возникновению и развитию речи.
Но овладение речью позволяет детям преодолевать ог-
раниченность ситуативного общения и перейти от чисто
практического сотрудничества со взрослым к сотрудни-
честву, так сказать, «теоретическому». Таким образом,
снова рамки общения становятся тесными и разламыва-
ются, а дети переходят к более высокой форме комму-
никативной деятельности.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3—
5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым
развертывается на фоне познавательной деятельности
детей, направленной на установление чувственно не вос-
принимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полу-
ченные факты показали, что с расширением своих воз-
можностей дети стремятся к своеобразному «теоретиче-
скому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сот-
рудничество практическое и состоящему в совместном
обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в
предметном мире,

Несомненным признаком третьей формы общения
может служить появление первых вопросов ребенка о
предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее
типичной эту форму общения можно считать для млад-
щих и средних дошкольников. У многих детей она оста-
ется высшим достижением до самого конца дошкольно-
го детства.

Потребность ребенка в уважении со стороны взрос-
лого обусловливает особую чувствительность детей
младшего и среднего дошкольного возраста к той оцен-
ке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей
к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обид-
чивости, в нарушении и даже полном прекращении дея-
тельности после замечаний или порицаний, а также в
возбуждении и восторге детей после похвал.

Важнейшим средством коммуникации на уровне
третьей формы общения становится речь, потому что
только она одна открывает возможность выйти за пре-
делы одной частной ситуации и осуществить то «теоре-
тическое» сотрудничество, которое составляет суть опи-
сываемой формы общения.

Значение третьей формы общения детей со взрослы-
ми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает де-
тям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для
их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь яв-
лений. Вместе с тем, познание мира предметов и физи-
ческих явлений перестает вскоре исчерпывать интересы
детей, их все больше привлекают события, происходя-
щие в социальной сфере. Развитие мышления, и позна-
вательных интересов дошкольников выходит за рамки
третьей генетической формы общения, где оно получа-
ло опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятель-
ность детей, перестраивая и деятельность общения со
взрослыми.

Внеситуативно-личностная форма общения детей со
взрослыми (6—7 лет). Высшей формой коммуникатив-
ной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве,
является внеситуативно-личностное общение ребенка со
взрослыми.

В отличие от предыдущей, она служит целям позна-
ния социального, а не предметного мира, мира людей,
> не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение
'уществует самостоятельно и представляет собой комму-
никативную деятельность, так сказать, в «чистом виде».

5та последняя черта сближает внеситуативно-личнси
ное общение с тем примитивным личностным (но сит'
тивным) общением, которое составляет первую гене-
ческую форму этой деятельности и наблюдается у м.
денцев первого полугодия жизни. Именно это обст<
тельство и заставило нас именовать первую и четв<
тую формы общения личностными.

Внеситуативно-личностное общение формируется
основе личностных мотивов, побуждающих детей к кс
муникации, и на фоне разнообразной деятельности: i
ровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно име
самостоятельное значение для ребенка и не являет
аспектом его сотрудничества со взрослым.

Такое общение имеет для детей дошкольного воз{-
ста большое жизненное значение, так как позволяет i
удовлетворить нужду в познании себя, других людей
взаимоотношений между людьми. Старший партнер
бенка служит для него источником знаний о социа.
ных явлениях и одновременно сам становится объект;

познания как член общества, как особая личность
всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процес
взрослый выступает как высший компетентный суд1
Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, о
разцом того, что и как надлежит делать в разных у,
ловиях.

В отличие от того, что имело место в рамках преды-
дущих форм общения, ребенок стремится обязательно
добиться взаимопонимания со взрослым и сопережива-
ния как эмоционального эквивалента взаимопонимания.

С годами количество детей, овладевших внеситуатив-
но-личностным общением, увеличивается и достигает
наибольшего числа в старшей дошкольной группе, при-
чем здесь оно выступает в своем самом совершенном
виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуа-
тивно-личностное общение как характерное для стар-
шего дошкольного возраста.

Ведущими мотивами на уровне четвертой формы об-
щения являются личностные мотивы. Взрослый человек
как особая человеческая личность — вот то основное, что
побуждает ребенка искать с ним контакты. Разнообра-
зие и сложность отношений, складывающихся у до-
школьников с разными взрослыми, приводит к иерар-
хизации социального мира ребенка и к дифференциро-
ванному представлению о разных свойствах одного, от-
дельно взятого человека. Такое отношение к взрослому

благоприятствует запоминанию и усвоению информа-
ции, получаемой от педагога, и, по-видимому, служит
важным условием психологической подготовки детей к
школьному обучению. Среди разнообразных средств об-
щения на четвертом уровне, как и на третьем, основное
место занимают речевые.

Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-
личностного общения они достигают состояния готовно-
сти к школьному обучению, важной частью которой яв-
ляется умение ребенка воспринимать взрослого как учи-
теля и занять по отношению к нему позицию ученика со
всеми вытекающими отсюда последствиями.

Переход от низших форм общения к высшим осуще-
ствляется по принципу взаимодействия между формой и
содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы
общения содержание психической деятельности переста-
ет соответствовать старой форме, обеспечивавшей в те-
чение некоторого времени прогресс психики, разламы-
вает ее и обусловливает возникновение новой, более со-
вершенной формы общения.

Важнейшее значение в возникновении и развитии
общения имеют воздействия взрослого, опережающая
инициатива которого постоянно «подтягивает» деятель-
ность ребенка на новый, более высокий уровень по
принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая
взрослым практика взаимодействия с детьми способст-
вует обогащению и преобразованию их социальных по-
требностей.

Д. Б. Эльконин

ОСНОВНАЯ ЕДИНИЦА РАЗВЕРНУТОЙ ФОРМЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА РОЛЕВОЙ ИГРЫ

Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. К. Вюллер, В. Штерн — за рубежом) рассматривали игру как проявление… Можно, конечно, разложить всякую деятельность, в том числе и игру, на сумму отдельных способностей:

Учение как деятельность

Отсюда видно, что учение является специфически человеческой деятельностью У животных возможно лишь научение. Да и у человека учение возможно г1 той… 'Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам пс хологии обучения… повать свои действия сознаваемой идеальной целью. По-видимому, эта способность достигает достаточного развития лишь к…

Первичное и вторичное учение

единения вещи по мере накопления опыта заменяется его психическим отражением — мысленным разделени- ем, расчленением вещи, ее образа, понятия о ней.… Сказанное позволяет сформулировать важное пред- положение о роли внешней… Эту разницу некоторые психологи предлагают за- крепить в соответствующих терминах. Первый случай они называют ранним…

Структуры учебной деятельности

Принципиально это зависит от положения, которое занимает обучаемый в поле педагогических сил и воз- действий, т. е. от того, какую функцию он… а) пассивного восприятия и освоения предподносн- мой извне информации; б) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

РАЗДЕЛ IV

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ' В настоящее время в нашей детской психологии ис- пользуется периодизация,… До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является

РАЗДЕЛУ

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ЛИЧНОСТНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА

Л. И. Божович, Л. С. Славина

ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД ОТ МЛАДЕНЧЕСТВА К РАННЕМУ ВОЗРАСТУ

Однако наступает момент —-примерно в возрасте 1 года 2—3 месяцев, когда ребенок перестает подчи- няться диктату внешних обстоятельств. Он часто… 'Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитн'; школьника и его воспитание. М., 1979.

Переход от раннего возраста к дошкольному

' См. сб.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреж- дениях. Под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной. 4-е изда- ние. М., 1960. ным навыкам самообслуживания, усваивает многие привычки. В результате дети раннего возраста занимают уже совсем иное место в жизни, чем младенцы.

Подготовительный этап — довербальное развитие общения

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более слож- ной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-де-… 1) общение разворачивается на фоне предметных мани- пуляций, составляющих… этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней; 3) ведущим…

Этап возникновения речи

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрос- лых и появляются первые вербализации. Оба… уровнем развития пассивной и активной речи с отста- ванием последней... И… Понятие коммуникативной речевой задачи мы вво- дим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной и общей…

Этап развития речевого общения

Какие же основные события следует выделить на третьем этапе речевого общения? Мы отмечаем две ос- новные линии, по которым развивается речевое обще-… Изменение содержания речевого общения. Сдвиги здесь возможно проследить,… Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего этапа. Первая из них —…

Познавательная активность

Это новое качество действий ребенка проявляете как в обращении с вещами, так и в общении с людьм Малыш (1 г. 5 мес.—2 г.), действуя с предметами, у… рает. Активность ребенка все чаще побуждается его ин- тересами и… Дошкольника интересует не только новый для него предмет са.м по себе. Четырех-, шестилетние дети хотят узнать и его…

Активность общения

Изменение активности общения обусловлено теми новыми отношениями со взрослыми, которые возникли на основе возросших возможностей ребенка. Роль… У детей преддошкольното возраста складывается потребительское отношение к… Основным мотивом, побуждающим ребенка вступать в общение со взрослыми, является содержательность этого общения.…

МотиЬы поведения

боа, которыми руководствуется ребенок. Эти изменения сказываются в следующем: 1. Отдельные побуждения, действовавшие эпизоди- чески и разрозненно (а порой… Последовательность и системность действующих мо- тивов у дошкольника имеет, конечно, еще весьма отно- сительный и…

Формирование самостоятельности

возрастом ребенка, изменяясь по направленности и ха- ра.ктеру проявлений. Если на втором году жизни ребенок узнал, что мо- жет сам двигаться и… Он может лепить, строить, помогать другим. Его на- чинают слушаться другие дети в играх, спорах. Даже взрослые иногда…

Вается роль и удельный вес словесно-логического, смыс- лового запоминания (по сравнению с наглядно-образ- ным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления

(запоминание, воспроизведение, припоминание)...

...ребенок начинает обучаться в школе, обладая
конкретным мышлением. Под влиянием обучения про-
исходит постепенный переход от познания внешней сто-
роны явлений к познанию их сущности, отражению в
мышлении существенных свойств и признаков, что даст
возможность делать первые обобщения, первые выво-
ды, проводить первые аналогии, строить элементарные
умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно-
начинают формироваться понятия, которые, вслед за
Л. С. Выготским, мы называем научными (в отличие от
житейских понятий, складывающихся у ребенка на ос-
новании его опыта вне целенаправленного обучения)

В младшем школьном возрасте закладывается фун-
даментнравственного поведения, происходитусвоение
моральных норм и правил поведения, начинает форми-
роваться общественная направленность личности.

Л. С. Выготский

ДИНАМИКА И СТРУКТУРА
ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА'

История развития личности может быть охвачена
немногими основными закономерностями, которые под-
сказаны уже всем предыдущим нашим исследованием.

Первый закон развития и построения высших пси-
хологических функций, являющихся основным ядром
слагающейся личности, можно назвать законом пере-
хода от непосредственных, природных, естественных
форм и способов поведения к опосредствованным, ис-
кусственным, возникшим в процессе культурного разви-
тия психологическим функциям. Этот переход в онтоге-
незе соответствует процессу исторического развития че-
ловеческого поведения, который, как известно, состоял
не в приобретении новых натуральных психофизиологи-

Выготский Л. С. Педология подростка. М.—Л., 1931-

ческих функций, а в сложном сочетании элементарных
'процессов, в совершенствовании форм и способов мыш-
ления, в выработке новых способов мышления, опираю-
щихся главным образом на речь или на какую-либо
другую систему знаков.

Мы видим, таким образом, что культурное развитие
поведения тесно связано с историческим или социаль-
ным развитием человечества. Это приводит нас ко вто-
рому закону, который также выражает некоторую зако-
номерность, общую фило- и онтогенезу. Этот второй за-
кон можно формулировать таким образом: рассматри-
вая историю развития высших психологических функ-
ций, составляющих основное ядро в структуре личности,
мы находим, что отношение между высшими психоло-
гическими функциями было некогда реальным отноше-
нием между людьми; коллективные, социальные фор-
мы поведения в процессе развития становятся способом
индивидуального приспособления, формами поведения
и мышления личности.

Всякая сложная высшая форма поведения обнару-
живает именно этот путь развития. То, что сейчас сое-
динено в одном человеке и представляется нам единой
целостной структурой сложных высших внутренних пси-
хологических функций, то некогда в истории развития
слагалось из отдельных процессов, разделенных между
отдельными людьми. Проще говоря, высшие психоло-
гические функции возникают из коллективных социаль-
ных форм поведения.

С этим вторым законом связан третий, который
можно было бы формулировать как закон перехода
функций извне внутрь.

Нам теперь уже понятно, почему первоначальная
стадия переноса социальных форм поведения в систему
индивидуального поведения личности необходимо быва-
ет связана с тем, что всякая высшая форма поведения
первоначально носит характер внешней операции. В
процессе своего развития функции памяти и внимания
строятся вначале как внешние операции, связанные с
употреблением внешнего знака. И понятно почему.

Ведь первоначально они были, как уже сказано,
формой коллективного поведения, формой связи соци-
альной, но эта социальная связь не могла осуществ-
ляться без знака, путем непосредственного общения, н
вот средство социальное здесь становится средством

начинает осознавать строение этой функции, начинает
управлять и регулировать свои внутренние операции.

Мы видели в продолжение нашего исследования це-
-s, лый ряд примеров такого прохождения функций в сво-
ем развитии через эти три основные ступени. Мы виде-
ли, как речь и мышление у ребенка вначале встречают-
ся объективно, помимо его намерения, в практической
ситуации, как вначалеобъективно возникает связь меж-
ду этими двумя формами деятельности, как позже она
становится осмысленной связью для самого ребенка.
Эти три ступени проходит в своем развитии всякая пси-
хологическая функция. Только тогда, когда она подни-
мается на свою высшую ступень, она становится функ-
цией личности в собственном смысле этого слова. Мы
.видим, таким образом, как проявляются сложные зако-
номерности в динамической структуре личности под-
ростка.

То же, что принято обычно называть личностью, яв-
ляется не чем иным, как самосознанием человека, воз-
никающим именно в эту пору: новое поведение челове-
ка становится поведением для себя, человек сам осо-
знает себя как известное единство. Это есть конечный
результат и центральная точка всего переходного воз-
раста. В образной форме мы могли бы выразить раз-
личие между ребенком и подростком в отношении их
личности с помощью известного различения в словес-
ном обозначении психологических актов.

Как известно, многие исследователи спрашивали:

'почему мы приписываем личный характер психологиче-
ским процессам? Как надо сказать «я думаю» или «мне
думается»? Почему не рассматривать процессы поведе-
ния как естественные процессы, совершающиеся сами
по себе в силу своих связей со всеми остальными про-
цессами, и не говорить о мышлении безлично, Так же
как мы говорим «смеркается», «рассветает»? Как изве-
стно, такая манера выражаться казалась единственно
научной многим исследователям, и для известной ста-
дии развития это действительно так. Подобно тому как
мы говорим: «Мне снится», ребенок может сказать:

«Мне думается». Течение его мысли так же непроиз-
вольно, как наше сновидение. Но, по известному выра-
жению Фейербаха, мыслит не мышление — мыслит че-
ловек.

Это можно сказать только в применении к подрост-

ку. Личный характер приобретает психологические ак-
ты только на основе самосознания личности и на осно-
ве овладения ими.

Интересно, что такого рода терминологическая про-
блема никогда не могла возникнуть в отношении дей-
ствия. Никому не пришло бы в голову сказать: «Мне
действуется» и усомниться в правильности выражения:

«Я действую». Там, где мы чувствуем себя источником
движения, там мы приписываем личный характер сво-
им поступкам, но именно на эту ступень овладения сво-
ими внутренними операциями поднимается подросток.

В процессе социогенеза высших психологических
функций образуются эти третичные функции, основан-
ные на новом типе связей и отношений между отдель-
ными процессами. Мы, например, видели, что развитие
памяти раньше всего складывается в том новом отно-
шении, которое создается между памятью и мышле-
нием. Мы говорили, что если для ребенка мыслить —
значит припоминать, то для подростка припоминать —
значит мыслить. Одна и та же задача приспособления
решается разными способами. Функции вступают в но-
вые сложные отношения друг с другом. То же самое
относится к восприятию, вниманию, действию.

Все эти новые типы связей и соотношений функций
предполагают в качестве своей основы рефлексию, от-
ражение собственных процессов в сознании подростка.
Мы помним, что только на основе такой рефлексии
возникает логическое мышление подростка. Характер-
ным для психологических функций в переходном возра-
сте становится участие личности в каждом отдельном
акте. О ребенке следовало бы говорить: «мне думает-
ся», «мне запоминается» безлично; о подростке: «я ду-
маю», «я запоминаю». По правильному выражению По-
лицера, трудится не мускул, трудится человек. Точно
так же можно сказать, что запоминает не память, а за-
поминает человек.

Это значит, что функции вступили в новую связь
друг с другом через личность. В этих новых связях, в
этих третичных высших функциях нет ничего загадоч-
ного или таинственного, ибо, как мы видели, закон их
построения заключается в том, что они суть перенесен-
ные в личность психологические отношения, некогда
бывшие отношениями между людьми.

Т. В. Драгунова
«КРИЗИС» ОБЪЯСНЯЛИ ПО-РАЗНОМУ¹

Проблема «кризиса» в подростковом возрасте при-
ковывала внимание и интересовала ученых прежде все-
го и больше всего. Ее теоретическая разработка нача-
лась на рубеже XX века. В это время господствовало
представление, что источником «кризиса» и специфиче-
ских особенностей подростка являются биологические
моменты, генетически предопределенные изменения в
подростке. Поэтому появление новых психологических
особенностей рассматривалось как явление неизбежное
и универсальное, т. е. присущее всем подросткам. А из
этого следовал вывод: трудности надо, так сказать, пе-
ретерпеть, вмешательство с целью что-то изменить, ис-
править нецелесообразно и бесполезно — природу не
изменишь! Эта ложная и вредная педагогическая пози-
ция прямо вытекала из представления о биологической
обусловленности развития и психических особенностей
подростка.

Однако это представление постепенно расшатыва-
лось, так как опровергалось фактами новых исследова-
ний и практикой воспитания подростков. Психологи.
пришли к выводу о зависимости существенных особен-
ностей подростка от социальных условий... Психологи
П. Л. Загоровский и И. А. Арямов исследовали боль-
шую группу школьников и не обнаружили у многих
подростков особенностей и трудностей, которые счита-
лись типическими для детей этого возраста... Важные
факты обнаружили американские антропологи, кото-
рые изучали так называемые примитивные цивилиза-
ции. М. Мид детально исследовала жизнь и .особенно-
сти девочек-подростков острова Самоа. Никакого кри-
зиса в их развитии она не обнаружила, а нашла и
описала противоположное — гармоничное, бесконф-
ликтное протекание подросткового периода. Она даже
пришла к выводу, что этот период у самоанской девоч-
ки — наиболее приятный и свободный по сравнению с
детством и взрослостью. М. Мид и другие антропологи
установили, что подростковый период может иметь раз-

' Драгунова Т. В. Подросток. М., 1976.

ную длительность, а в некоторых племенах он ограни-
чивается несколькими месяцами.

Антрополог Р. Бенедикт, сравнивая воспитание де-
тей в разных обществах, пришла к выводу, что во мно-
гих культурах нет подчеркивания контраста между
взрослым и ребенком, который существует в американ-
ской системе воспитания. В этих культурах дети с мд-
лого возраста включены в труд взрослых, имеют обя-
занности, несут ответственность. С возрастом то и дру-
гое увеличиваются, но постепенно. Физические наказа-
ния отсутствуют. Во многих племенах вообще отверга-
ется идея о детском послушании. В отношениях взрос-
лого и ребенка существует взаимосвязь. У детей вся-
чески стимулируют и поощряют поведение, которое вы-
соко оценивается у взрослых. Поведение не поляризу-
ется: одно — для ребенка, другое — для взрослого.
Это позволяет ребенку с детства приобретать умения
и представления, которые будут ему необходимы в бу-
дущем. В таких условиях переход от детства к взро^'-
лости протекает плавно, ребенок постепенно учите
способам взрослого поведения и оказывается поди
товленным к выполнению требований статуса взросл!
го. Иначе протекает переход от детства к взрослое
в условиях, когда важные требования к детям и взро
лым не совпадают, являются противоположными (ка
например, в обществах с высоким промышленным ра
витием). В результате этого' складывается неблагоп'
лучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, ч"
•ему не пригодится как взрослому, и не учится необх
димому для будущего. Поэтому он оказывается не по
готовленным к нему при достижении «формально?
зрелости. В этих условиях возникают разные сложное^
в развитии и воспитании подростка. А общий вывс
Р. Бенедикт таков: переход от детства к взрослос-i
происходит в разных обществах по-разному.

Немецкий психолог К. Левин сделал следующг
важный шаг в анализе причин конфликтного типа ра
вития подростков. Он констатировал, что в совреме
ном обществе существуют как самостоятельные груш
взрослых и группа детей. Каждая обладает привилеги
ми, которых не имеет другая. Специфика положен!
подростка состоит в том, что он находится между эт⁷
ми двумя группами, так как он уже не хочет принадл
жать к группе детей и стремится перейти в груш
взрослых, но они его еще не принимают. В этом пол

жении неприкаянности Левин видел источник специфи-
ческих особенностей подростка. Он считал, что чем
больше разрыв между двумя группами и длиннее пери-
од неприкаянности подростка, тем с большими трудно-
стями протекает подростковый период.

Л. С. Выготский полагал, что «кризис» переходного.
возраста связан с двумя факторами: возникновением
новообразования в сознании подростка и перестройкой
отношений между ребенком и средой: эта перестройка
составляет главное содержание «кризиса».

Таким образом, в науке постепенно накапливались
теоретические обобщения и разные факты, говорящие
о том, что особенности проявлений и протекания под-
росткового периода определяются конкретными соци-
альными обстоятельствами жизни и развития подрост-
ка, его общественным положением в мире взрослых.

И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн

ОТРОЧЕСТВО КАК ЭТАП ЖИЗНИ
И НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕРЕХОДНОГО ВОЗРАСТА'

Когда ребенок становится подростком, подросток —
юношей, юноша — взрослым? На «полюсах» вопрос бо-
лее или менее ясен: никто не назовет 12-летнего юно-
шей, а 20-летнего — подростком. Но применительно к
14—18-летним употребляются оба эти термина. Случай-
но? Ошибка? Ни то, ни другое. Грани перехода от
детства к зрелости условны. И не потому, что кто-то-
чего-то недодумал. Неопределенность возрастных групп
объясняется объективными факторами. Она значитель-
но старше научно-теоретической революции, акселера-
ции и других ультрасовременных процессов, из которых
ее обычно выводят.

Древнерусское слово «отрок» обозначало и дитя, и
подростка, и юношу. «Отрок» буквально означает «не
имеющий права говорить» (от слов «от» и «реку»). В
словаре Даля подросток определяется как «дитя на.

' В мире подростка / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1980,
С. 16—28.

подросте», около 14—15 лет, а юноша — как «моло-
дой», «малый», парень от 15 до 20 лет и более. Но это
деление весьма условно Лев Толстой в своей трилогии
считает хронологической гранью между отрочеством и
юностью 15-летие, а герою «Подростка» Ф. М. Достоев-
ского уже перевалило за 20.

Возрастные категории всегда обозначают не только
и не столько возраст и уровень биологического разви-
тия, сколько общественное положение, социальный ста-
тус лица. В наше время подростковый (отроческий) пе-
риод — это возраст от 11 до 15—16 лет.

Периодизация жизненного пути всегда включает
указание на то, какие задачи должен решить человек,
достигший определенного возраста, чтобы своевремен-
но перейти в следующую фазу жизни.

Во многих древних обществах переход от детства к
взрослости оформлялся особыми ритуалами, благода-
ря которым подросток не просто приобретал новый со-
циальный статус, но как бы рождался заново, получал
новое имя, причем символическое наступление социаль-
ной зрелости зачастую не совпадало по срокам с поло-
вым созреванием. Некоторые ритуалы такого рода су-
ществуют и сегодня — торжественное вручение паспор-
та, аттестата зрелости, посвящение в рабочие или в
студенты и т. п.

Как писал... Л. С Выготский, переходный возра<
включает в себя два ряда процессов. Натуральный р?
составляют процессы биологического созревания орг
низма, включая половое созревание, социальный ряд -
процессы обучения, воспитания, социализации в шир
ком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязан!
но не синхронны.

Во-первых, различны темпы физического и психич
ского развития. Один мальчик в 14—15 лет быгляд!
уже почти взрослым, другой только-только еще нач
нает расставаться с детством. Вспомните фильм «За
тра — третье апреля». Все играющие в нем ребята
сверстники-шестиклассники, но одному можно дать bl.
16, а другому — не больше 10.

Такие же значительные различия существуют и в
психическом развитии, в интересах, в умственной зре-
лости, уровне самостоятельности детей, причем разли-
чия эти не исключение, а правило.

Во-вторых, существуют большие внутренние диспро-
240

порции: отдельные биологические системы организма
могут созревать в разное время.

Еще больше вариаций в психике: старший подро-
сток может быть в одних отношениях уже взрослым,
а в других—еще совершенно ребенком. Пласты дет-
ства в нем причудливо уживаются с пластами взросло-
сти.

В-третьих, социальное возмужание по времени не-
тождественно физическому. Физическое созревание под-
ростка происходит сегодня значительно быстрее и за-
канчивается раньше, чем в прошлом столетии. С соци-
альным же созреванием дело обстоит гораздо слож-
нее. Сроки обучения за последние годы заметно удли-
нились Современная молодежь учится значительно
дольше, чем ее сверстники в прошлом. Позже начина-
ется и ее трудовая деятельность. Напротив, средний
возраст вступления в брак уменьшился; молодые люди
раньше обзаводятся собственной семьей, хотя некото-
рые из них еще какое-то время сохраняют материаль-
ную зависимость от родителей. Отсюда и неопределен-
ность нормативных критериев социальной зрелости в
общественном и индивидуальном сознании.

Пытаясь сформулировать общий критерий социаль-
ной зрелости, некоторые социологи считают им начало
самостоятельной трудовой жизни. Этот критерий дей-
ствительно очень важен. Но начало трудовой жизни,
достижение экономической самостоятельности и при-
обретение стабильной профессии часто хронологически
не совпадают друг с другом. Если взять за основу этот
критерий, то получится, что раньше всего созревает
сельская молодежь, потом рабочая, а позже всего —
учащаяся молодежь, студенчество.

У работающей молодежи действительно " раньше
формируется чувство личной ответственности, она рань-
ше узнает цену труда. Студенчество дольше сохраняет
относительно независимый социальный статус.

Не все так просто для работающей молодежи. Мно-
гие из тех, кто рано начинает работать, еще не завер-
шили ни общего, ни профессионального образования и
не считают свою профессию постоянной. Среди этой ча-
сти молодежи велика «текучесть», часты нарушения
трудовой дисциплины и т. д....

Социальное созревание определяется несколькими
критериями. Это завершение образования, приобрете-

15-123 241

ние стабильной профессии, начало трудовой деятельно-
сти, экономическая самостоятельность, политическое д
гражданское совершеннолетие, служба в армии (дтя
мужчин), вступление в брак, рождение первого ребен-
ка. Но здесь, как и в сроках физического созревания,,
существуют большие различия и между разными груп-
пами молодежи, и в развитии отдельной личности
Юноша может быть достаточно зрелым в сфере трудо-
вой деятельности, оставаясь в то же время на подро-
стковом уровне в своих отношениях с девушками или
культурных запросах и наоборот. Соответственно и вос-
питательный подход к нему в разных сферах жизни
должен быть дифференцированным.

Вступление в жизнь — не одномоментное событие,
длительный процесс, биологические, социальные и пс
хологические аспекты которого имеют свой собственнь
временной ритм, неодинаковый у разных людей и
разных конкретных условиях.

Подростковый, отроческий, возраст от 11 до 15
16 лет — переходный прежде всего в биологическс
смысле. Социальный статус подростка мало чем отл
чается от детского Все подростки — школьники —
находятся на иждивении родителей или государств

Их основная деятельность — учеба.

Психологически этот возраст крайне противореч!
он характеризуется максимальными диспропорциями
уровне и темпах развития. Важнейшая психологическ
особенность его — чувство взрослости. Оно выражас
ся в том, что уровень притязаний подростка предвс
хищает будущее его положение, которого он факти"-
ски еще не достиг. Именно на этой почве у подрост
возникают типичные возрастные конфликты с роди!
лями, педагогами и с самим собой. В целом это пери
завершения детства и начала «вырастания» из него

Длительность подросткового периода часто завис
от конкретных условий воспитания детей, от того, i
сколько велик разрыв в нормах и требованиях, пред
являемых к ребенку и взрослому. От ребенка требу)
послушания, от взрослого — инициативы и самостс
тельности. Ребенка всячески ограждают от вопрос
пола; в жизни взрослых отношения полов играют ва
ную роль.

Контрастность детства и зрелости, между которы
он «находится», затрудняет подростку усвоение взр<

wx ролей и порождает много внешних и внутренних
конфликтов.

Здесь важно подчеркнуть одно обстоятельство. Ав-
горы, и это понятно, говорят о подростке, характеризуя
наиболее общие, типичные черты его физического и
психологического облика. Между тем есть и проблема
индивидуальных различий. Так называемого среднеста-
тистического подростка реально не существует. Боль-
ше того, разговоры о подростке без учета того, маль-
чик он или девочка, беспредметны. Общие закономер-
ности подросткового возраста проявляют себя через
индивидуальные вариации, зависящие не только от ок-
ружающей подростка среды и условий воспитания, но
и oi особенностей организма и личности.

Переходный возраст (в широком понимании этого
слова) всегда считался критическим. Но насколько рез-
кими и всеобъемлющими оказываются перемены в лич-
ности? Разные психические качества изменяются по-
разному: одни—быстро, другие остаются относитель-
но прежними на протяжении всей жизни. Различна и
степень возрастной изменчивости личности в целом: од-
ни люди сильно меняются при переходе от детства к
юности, а другие — нет. У одних отрочество и юносгь
протекают бурно и болезненно, у других — спокойно и
плавно....

Школьное детство представляет собой длительный
этап жизни развивающегося человека. Семилетний ре-
бенок за десятилетие достшает моральной, обществен-
ной и физической зрелости, проходя ряд своеобразных
возрастных периодов — младший школьный, подрост-
ковый, старший школьный (юношеский).

Важную фазу в общем процессе становления чело-
века как личности занимает подростковый возраст, ко-
гда на основе качественно нового характера, структуры
и состава деятельности ребенка закладываются основы
сознательного поведения, вырисовывается общая нап-
равленность в формировании нравственных представле-
ний и социальных установок...

Занимая переходную стадию между детством и
юностью, отрочество представляет исключительно
сложный этап психического развития. Говоря о нем,
важно учитывать различия между младшими и старши-
ми подростками, ...понимая, что нет какого-то «средне-
одросткового» возраста, практически приходится ори-

W 243

ентироваться на типичное, характерное для всего этого
периода. С одной стороны, по уровню и особенностям
психического развития отрочество — это типичная эпо-
ха детства, с другой — перед нами растущий человек
стоящий на пороге взрослой жизни, в усложненной дея-'
тельности которого реально намечается направленность
на новые формы общественных отношений.

В подростковом возрасте происходит бурный рост,.
развитие и перестройка организма ребенка, ...неравно-
мерность физического развития, когда преимуществен-
но происходит рост костей туловища и конечностей в
длину, приводит к угловатости, неуклюжести, потере
гармонии в движениях. Осознавая это, подросток стес-
няется и старается замаскировать свою нескладность,
недостаточную координацию движений, принимая по-
рой неестественные позы, пытаясь бравадой и нарочи-
той грубостью отвлечь внимание от своей наружности-
Даже легкая ирония и насмешка в отношении его фи-
гуры, позы или походки вызывают часто бурную реак-
цию, ибо подростка угнетает мысль, что он смешон и
нелеп в глазах окружающих.

Подростковый возраст — это возраст пытливого
ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей
энергии, бурной активности, инициативности, жажды
деятельности. Заметное развитие в этот период приоб-
ретают волевые черты характера — настойчивость,
упорство в достижении цели, умение преодолевать пре-
пятствия и трудности. В отличие от младшего школьни-
ка, подросток способен не только к отдельным волевым
действиям, но и к волевой деятельности. Он часто уже
сам ставит перед собой цели, сам планирует их осуще-
ствление. Но недостаточность воли сказывается, в ча-
стности, в том, что, проявляя настойчивость в одном ви-
де деятельности, подросток может не обнаруживать ее
в других видах. Наряду с этим подростковый возраст
характеризуется известной импульсивностью. Порой
подростки сначала сделают, а потом подумают, хотя
при этом уже осознают, что следовало бы поступить
наоборот.

Внимание подростка характеризуется не только
большим объемом и устойчивостью, но и специфической
избирательностью. В этот период уже может быть
преднамеренное внимание.

Избирательным, целенаправленным, анализирую-

(щим становится и восприятие. Значительно увеличива-
ется объем памяти, причем не только за счет лучшего
запоминания материала, но и его логического осмысли-
вания. Память подростка, как и внимание, постепенно
приобретает характер организованных, регулируемых и
управляемых процессов

Существенные сдвиги происходят в интеллектуаль-
ной деятельности подростков. Основной особенностью
ее в 10—15 лет является нарастающая с каждым годом
способность к абстрактному мышлению, изменение со-
отношения между конкретнообразным и абстрактным
мышлением в пользу последнего. Важная особенность
этого возраста — формирование активного, самостоя-
тельного, творческого мышления.

Бурно развиваются чувства подростков. Их эмоцио-
нальные переживания приобретают большую устойчи-
вость. Под влиянием окружающей среды... происходит
формирование мировоззрения подростков, их нравствен-
ных убеждений и идеалов. Складываются и развивают-
ся моральные чувства патриотизма, интернационализ-
ма, ответственности и др. Этот возраст характеризует-
ся и сложными эстетическими чувствами, формировани-
ем эстетического отношения к действительности. При
значительной склонности к романтическому у подрост-
ков более реалистичным и критичным становится вооб-
ражение. Детям подросткового возраста присущи повы-
шенный интерес к своей личности, потребность в осо-
знании и оценке сво'их личных качеств. Анализируя и
оценивая свое поведение, подросток постепенно сравни-
вает его с поведением окружающих людей, прежде все-
го своих товарищей. При этом он дорожит мнением не
только товарищей, но и взрослых, стремясь выработать
в себе такие черты, которые позволяли бы ему доби-
ваться успехов в деятельности и улучшать взаимоотно-
шения с другими людьми.

Возможность осознать, оценить свои личные качест-
ва, удовлетворить свойственное ему стремление к само-
усовершенствованию подросток получает в системе
взаимодействия с «миром людей». И сам этот мир вос-
принимается им именно через посредство взрослых лю-
дей. Подросток ждет от них понимания, доверия. Пока-
зательны в этом плане данные опроса большой группы
восьмиклассников. На вопрос, уважают ли они взрос-
лых, подростки ответили: «Да, но только тех, кто счи-
245

тается с нами». Если же взрослые не считаются с тем
что подросток уже не маленький ребенок, то с его сто'
роны возникают обиды и разнообразные формы проте-
ста — грубость, упрямство, непослушание, замкнутость
негативизм.

Однако непослушание, своеволие, негативизм, уп-
рямство отнюдь не представляют собой ' обязательных
черт характера подростка. Лишь как следствие непра-
вильного подхода к подростку, когда не учитываются
-его психологические особенности, как следствие недора-
боток воспитания порой возникают конфликты и кризи-
сы, ни в коей мере не являющиеся роковыми и неиз-
бежными. Так, непонимание или игнорирование взрос-
лыми истинных мотивов поведения подростка, реагиро-
вание лишь на внешний результат его деятельности
или, что еще хуже, приписывание подростку не соответ-
ствующих действительности мотивов приводят его к
внутреннему сопротивлению воспитательным воздейст-
виям. Он не принимает требований взрослых, потому
что эти требования, даже абсолютно правильные, не
имеют для него подлинного смысла, а возможно, даже
имеют другой, противоположный смысл.

Подросток, как уже отмечалось, стремится быть и
считаться взрослым. Он всячески протестует, когда его
мелочно контролируют, наказывают, требуют послуша-
ния, подчинения, не считаясь с его желаниями, интере-
сами. К сожалению, в школьной и семейной практике
часть педагогов и родителей до сих пор в своих рас-
суждениях и действиях придерживаются «удобной»
формулы: подросток — ребенок, и поэтому он должен
беспрекословно слушаться учителя, родителей уже по-
тому, что они взрослые.

Многие взрослые заявляют подросткам 12 и даже
15 лет: «Тебе рано возражать, слушай и делай так, как
тебе говорят. Вырастешь, тогда и будешь спорить».

Ошибочное представление, будто подросток еще ма-
ленький ребенок, не способный к проявлению собствен-
ной инициативы, ставит того в зависимое положение,
исключает возможность сотрудничества с ним. Напри-
мер, в некоторых семьях самостоятельность подрост-
ков, — понятие весьма огносительное. Матери и отцы,
сознавая необходимость изменения отношений с расту-
щими детьми, стараются шире вовлекать их в семей-
ные дела, в разнообразный труд, дают им те или иные

поручения. Но при этом подростки сами не выбирают
дела, не участвуют в его планировании, все строго ре-
гламентируется взрослыми. Отсутствует принцип доб-
ровольности, дети не привлекаются к обсуждению со-
вершаемых дел, что глушит инициативу, творчество ре-
бят. Ошибка в данном случае заключается в том, что
взрослые не учитывают психологических особенностей
детей разных возрастов, плохо используют их возмож-
ности, в том числе активность, энергию подростков, их
стремление к самостоятельности. Предоставить детям
самостоятельность, свободу в выборе действия мешает
л:ысль «как бы чего не вышло». Родители создают все-
возможные ограничения, надзор. Между тем позиция
настоящего воспитателя по отношению к воспятанзди-
кам — это прежде всего позиция старшего товарища,
авторитетного друга. Только это ведет к обеспечению
подлинного единства взрослых и детей, к ликвидации
той обособленности родителей и подростков, при кото-
рой они живут разными интересами, одни командуют—
другие выполняют команды....

В жизни подростка много времени отводится учебе,
is£o подросток — всегда учащийся. Однако он стре-
лится занять определенное место в обществе, что тре-
бует его участия в многоплановой общественно полез-
ной деятельности. Не учитывая этого, мы не поймем,
почему у школьника со вступлением в подростковый
возраст часто резко меняется отношение к учебе, обо-
стряются отношения с окружающими.

Родителям, не знающим возрастную психологию,
представляется, что в условиях жизни и деятельности
ребенка, ставшего подростком, ничего существенно не
изменилось. Потому-то успехи или неудачи в учебе
остаются по-прежнему критериями оценки детей взрос-
лыми.

hd, занимая большое место в жизни подростков,
учеба не может полностью удовлетворить их личные
притязания, растущее самосознание, жажду активной
общественно значимой деятельности. Наряду с нею в
мире интересов подростка очень важное место занимают
спорт, техническое и художественное творчество и мно-
.гое другое.

Д. И. Фельдштейн

ОСОБЕННОСТИ СТАДИЙ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
НА ПРИМЕРЕ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА'

...Переход от детства к взрослое™ протекает, как
правило, остро и порой драматично, в нем наиболее
выпукло переплетены противоречивые тенденции соци-
ального развития. С одной стороны, для этого сложно-
го периода показательны негативные проявления, дис-
гармоничность личности, свертывание и изменение
установившихся интересов ребенка, протестующий ха-
рактер его поведения по отношению к взрослым. С дру-
гой стороны, подростковый возраст отличается и мас-
сой положительных факторов — возрастает самостоя-
тельность ребенка, более многообразными и содержа-
тельными становятся все отношения с другими детьми
и взрослыми, значительно расширяется и существенно
изменяется сфера его деятельности, развивается ответ-
ственное отношение к себе и к другим людям и т. д.
Главное, данный период отличается выходом ребенка
на качественно новую социальную позицию, в которой
реально формируется его сознательное отношение к се-
бе как члену общества...

Представляя собой социально-психологическое яв-
.ление, обусловленное конкретно-историческими обстоя-
тельствами развития общества, подростковый период,
с одной стороны, отличается стабильностью глубинно-
психологической сущности основных характеристик
(развитие, например, самосознания так же определяет
лицо современного подростка, как и определяло его у
подростка 50—60 лет назад); с другой стороны, изме-
нения в социально-экономической жизни обусловлива-
ют качественные различия социальной наполняющей
процессов формирования сознания, самосознания, лич-
ностного становления растущих людей.

Показательно, что существенные сдвиги в социаль-
ном развитии подростка отмечаются при ретроспектив-
ном анализе не только длительной протяженности, но
и на исторически короткой дистанции — в 20—25 лет.
Проявляя обостренный интерес к современности, под-

' Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в он-
тогенезе. m.i 1989.

росток ищет свое место в окружающем мире, как ба-
рометр, наиболее тонко воспринимая все отклонения и
недостатки в деятельности, поведении конкретных лю-
дей и общественных институтов...

...ценно то, что современный подросток видит пер-
спективу своей полезности для других, общества в обо-
гащении собственной индивидуальности. Это служит
основой для его личностного роста. Но при этом ему,
во-первых, не хватает доверия, уважения взрослых, а
во-вторых, не всегда создаются возможности для реа-
лизации потребности в самореализации.

Данное положение усугубляется тем, что, во-пер-
вых, имеется серьезный дефицит позитивного воздейст-
вия на детей всех институтов социализации — семьи,
учреждений культуры, средств массовой информации,
образовательно-воспитательных учреждений... Рухнули
многие компоненты и структуры воспитательного про-
цесса. При этом многие руководители школ легко и
быстро отказались не только от идеологизированных
пионерской, комсомольской, но и вообще от всех дет-
ских самодеятельных объединений. А на этом фоне
упорно и целенаправленно работают экстремистские,
фашистские организации и уголовники. Во-вторых,
главное, разрушена позиция ответственного отношения
взрослого сообщества к детству. В США или Японии,
например, при всей демократизации, раскованности от-
ношений взрослых к детям, существует определенное,.
условно говоря, нравственное сито. В нашем же обще-
стве сложилась качественно иная картина — не просто
ниспровергнуты все идеалы, но и отсутствуют значи-
мые общественные силы, ответственно утверждающие
новые нормы, принципы, вызывающие . доверие людей,
в том числе и растущих. Возник вакуум духовности,
который заполняется национализмом (не ростом на-
ционального самосознания, а именно национализмом),
экстремизмом, религиозной идеологией, преклонением
перед всем зарубежным (от товаров до идей), и в наи-
большей степени, чисто утилитарной, прагматической
идеологией.

В общих чертах позиция взрослого сообщества по
отношению к детству характеризуется следующим об-
разом. Уже пять-семь лет тому назад взрослые в своеи
основной массе потеряли контакты с детьми — им бы-
ло некогда, не до них. Родительская забота проявля-
лась в основном в том, чтобы одеть, накормить, устро-

ить в престижную школу, хороший кружок, т. е. забота
осуществлялась лишь на потребительском уровне. Ду-
ховная часть отдавалась .школе, которая по сути мно-
гие годы не находилась под общественным контролем.
Сегодня позиция взрослых отличается чувством отре-
шенности и беспомощности: с одной стороны, родители,
учителя разводят руками, дескать, ничего нельзя с
детьми поделать; с другой — детям стало все дозволе-
но. Это не значит, конечно, что сегодня у нас нет семей,
где проявляется многогранная забота о детях. Разуме-
ется есть, как есть и многие энтузиасты. Взрослые —
не однородная группа. Но в целом во взрослом социу-
ме как явлении отсутствует эффективно действующая
«решетка» нравственных норм, устанавливаемая взрос-
лым сообществом по отношению -к детству. Все это не
могло не сказаться и сказалось на характеристике дет-
ства в целом.

Произошла интенсивная примитивизация сознания
детей. Отмечается рост цинизма, грубости, жестокости,
агрессивности. А за этими внешними проявлениями
кроются внутренние, глубинные переживания растущих
людей — тревожности, страхи, неуверенности, одиноче-
ства. В настоящее время это углубившееся чувство оди-
ночества преломляется в особой позиции детей по отно-
шению к взрослым. Взрослый мир и приблизился (под-
ростки стали не только более раскованными по отно-
шению к взрослым, более уверенными, а нередко и
снисходительно-презрительными, что связано с большой
доступностью информации, возможностью заработка
денег, с тем, что почти все ранее запретное стало до-
ступным и дозволенным), но одновременно' взрослый
мир и отдалился, так как взрослые не только меньше
стали заниматься детьми, но и не предстают перед ни-
ми в четкой позиции своего отношения, своих требова-
ний. Следствием этого является потеря растущими
людьми чувства ответственности, инфантилизм, эгоизм,
духовная опустошенность, т. е. те современные приобре-
тения детства, которые являются тяжелой потерей для
него. Именно эти новые отрицательные приобретения,
ведущие к деформации мотивационно-потребностной
сферы личности, вызывают сегодня особое беспокойст-
во, так как здесь мы столкнулись с таким характером
конфликтности поколений, в котором кроется опасность
своего рода деструктирования всей системы наследова-
ния культурно-исторического опыта....

Подростки в современной ситуации оказались в наи-
более трудном положении, потому что их потребность
в приобщении, причастности к обществу, стремление к
самоутверждению, самосовершенствованию, с одной
стороны, стимулируется происходящими сейчас процес-
сами; с другой— жестко сталкивается, во-первых, с от- ^
сутствием понимания, уважения со стороны взрослого
сообщества, которое не подчеркивает, не фиксирует,
атрибутивно не обозначает самостоятельность, общест-
венную ценность растущего человека; во-вторых, с от-
сутствием условий для реального выхода подростка
на серьезные дела общества. Данное противоречие-
приводит к острому внутреннему конфликту и искусст-
венной задержке личностного развития подростков, ли-
шая их возможности занять активную социальную по-
зицию.

Расхождение между стремлениями подростка, свя-
занными с осознанием своих возможностей, утвержде-
нием себя как личности, положением ребенка-школь-
ника, зависимого от воли взрослого, вызывает у него
желание вырваться за рамки повседневной школьной
жизни в самостоятельную, общественно значимую, что
находит, в частности, отражение в мечтах....

В мечтах подростков 90-х гг. по сравнению с 50—
60-ми гг. значительно уменьшилась доля романтичес-
кого и существенно увеличился прагматический аспект..
Возросло число подростков, беспечно живущих сегод-
няшним днем, не думающих о будущем...

Тревожит существенное углубление в последние го-
ды кризиса самооценки детей подросткового возраста.
Даже по сравнению с 1970—1974 гг. появилось на 25—-
27% больше подростков, у которых превалирует нега-
тивная самооценка, что влияет на общий жизненный
тонус детей. Четко проявляется - неприятие оценок
взрослых, независимо от их правоты (четырнадцатилет-
ний подросток пишет, например: «Хочу стать учителем,
чтобы доказать учителям, что о'ни не правы»).

Причина кроется прежде всего в отсутствии воз-
можности удовлетворить обостренную потребность под-
ростка в общественном признании, что задерживает
»его личностное самоопределение, интенсифицирует ква-
Ьзипотребности, квазиинтересы. Отражается это в тяге
подростков к интимно-личному и стихийно-групповому
збщению со сверстниками, в появлении разного рода

уличных компаний, неформальных групп, где состоя-
ния взаимной непонятности подростков во взрослом ми-
ре суммируются и интегрируются, обеспечивая условия
для «замещения» потребности в установлении отноше-
ний с обществом. Именно в процессе стихийно-группо-
вого общения устойчивый характер приобретают беспо-
коящие общество моменты в поведении части подрост-
ков — агрессивность, повышенная тревожность, замкну-
тость и др....

Обращает внимание, что потребность в стихийно-
групповом общении отмечается только у 14,5 % подро-
стков, хотя реальное наличие этой формы зафиксиро-
вано у 56%. детей 11—15 лет. Как показывает прове-
денное исследование, наблюдается существенное рас-
хождение между выраженной потребностью одиннадца-
ти-, пятнадцатилетних в тех или иных формах общения
и наличием этих форм в реальном процессе их взаимо-
действия с окружающими. На потребность в интимно-
личном общении, например, указывают около 34% под-
ростков, а в реальном общении подростков эта форма
составляет около 30%. О потребности в социально-ори-
ентированной форме общения заявили 51,5% подрост-
ков, а случаи реального общения отмечены лишь ','
13%.

Полученные данные свидетельствуют о том, что если
потребность подростка в интимно-личном общении в
основном удовлетворяется (30 и 34%), то потребность
в социально-ориентированной форме остается неудов-
летворенной в 38,5% случаев. Фрустрированность под-
ростков порождает потребность в стихийно-групповом
общении, хотя изначально она выражена у незначи-
тельного числа детей.

Подростки неудовлетворены преобладанием в их об-
щении стихийно-групповой и интимно-личной форм:

«...да, иногда ощущаешь," свою ненужность, думаешь,
почему не поручат дело, которым бы увлеклась, кото-
рое бы приносило пользу людям..., а ведь так хочется
что-то сделать для людей, принести пользу людям, что-
то хорошее...» (Галя С., 14 лет, Новгородская область).
Не случайно от 11 до 15 лет наблюдается отчетливая
тенденция предпочитать не интимно-личное и стихийно-
групповое общение, а социально-ориентированную его
форму, создающую для подростков действительные ус-
ловия их признания как социально значимых лиц...

Данное положение тесно связано со свойственным
для подростка активным стремлением к занятию новой
социальной позиции, с осознанием им своего «Я» и
утверждением во взрослом мире. При этом речь идет
не о желании подростка подражать взрослым людям,
а о том, что он жаждет приобщиться к их делам и от-
ношениям; у него появляется чувство социальной от-
ветственности как возможность и необходимость отве-
чать за себя и за других на уровне взрослого человека.
Если дошкольник играет во взрослого, младший школь-
ник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуа-
цию взрослого в системе реальных отношений.

Выступая как важный этап становления личности,
подростковый возраст представляет вместе с тем не
единовременный акт, а сложный этап в процессе лич-
ностного развития, отличающийся равноуровневыми ха-
рактеристиками социального созревания.

Уровень социальных возможностей подростка, усло-
вия и скорость его социального развития соотнесены с
осмыслением подростком себя и своей принадлежности
к обществу, степенью выраженности прав и обязанно-
стей, уровнем овладения миром современных вещей и
отношений, насыщенностью дальних и ближних связей,
их дифференцированностью. По мере взросления у под-
ростка изменяются характер и особенности видения се-
бя в обществе, восприятие общества, иерархии общест-
венных связей, изменяются его мотивы и степень их
адекватности общественным потребностям...

Дифференцированный анализ кардинально нового
психического состояния современного подростка, опре-
деляемого потребностью растущего человека утвердить
себя в окружающем мире, реализовать себя в обще-
стве, позволил установить и содержательно охаракте-
ризовать психологически разные уровни, своего рода
три стадии процесса развития подростка.

Первый уровень условно назван нами «Локально-
капризный». Он отличается тем, что стремление 10—
11-летнего ребенка к самостоятельности проявляется
в потребности признания со стороны взрослых его воз-
можностей и значения, через решение, как правило, ча-
стных задач. Поэтому мы и называем его локальным,
а капризным потому, что преобладают в нем ситуатив-
но обусловленные эмоции. Причем эмоционально окра-
шенное стремление к самостоятельности проявляется у

разных детей по-разному, что отражается, в частности
в мотивационных структурах.

Характерно, что десяти-одиннадцатилетние дети
всячески стараются получить признание самого факта
их взросления. Причем у части младших подростков.
о-но выражается в желании отстоять свое право быть
как взрослые, добиться признания своей взрослости
(на уровне, например, «я не могу идти на улицу в том
пальто, в каком хочу»). У других детей стремление к
признанию взрослости заключается в жажде получить
признание их новых возможностей; у третьих — участ-
вовать в разнообразных делах наравне со взрослыми.

Вместе с тем, анализ поведения и отношений детей
в специально организованных ситуациях показывает,
что возрастающее стремление подростков к самостоя-
тельности не сводится просто к желанию добиться от
взрослых понимания определенных прав, а основывает-
ся на понимании ими важности выполнения конкретных
социально одобряемых дел, хотя порой они недоста-
точно осознают их реальную значимость. Прогресс дан-
ной тенденции определяется составом и содержанием
многоплановой деятельности, в которую включается
подросток. Не случайно привлечение детей 10—11 лет
к реальным делам, которые социально признаются,.
обеспечивает появление, развитие мотива действования
во имя пользы для других людей.

Второй уровень-стадию мы условно назвали «пра-
во-значимым». 2—13-летний ребенок уже не удовлет-
воряется своим участием в определенной совокупности:

дел, решений, у него развертывается потребность в об-
щественном признании, происходит освоение не толь-
ко своих обязанностей, но, главное, прав в семье, об-
ществе («Я тоже имею право...»), формируется стрем-
ление к взрослости не на уровне «я хочу», а на уровне
«я могу», и «я должен».

На третьем уровне-стадии «утверждающе-действен-
ной», у 14—15-летнего подростка развивается готов-
ность к функционированию во взрослом мире, что по-
рождает стремление применить свои возможности.,
проявить себя, которое ведет к осознанию своей соци-
альной приобщенности, обостряя потребность в само-
определении, самореализации. Возникает новый, более
высокий уровень осознания своей приобщенности к
обществу в реально взрослой позиции ответственного
человека, выполняющего серьезную социальную роль-

Таким образом, изучение развития детей на подрост-
:;вом этапе, на основе изменения одного из главных
указателей их психического состояния — потребности

самостоятельности, самоутверждении, дает возмож-
ость рассматривать не просто младших и старших
одростков, но раскрыть сложную динамику их поуров-
сзого развития. Причем, самоутверждение — это лишь
Нин из компонентов того особого психического состоя-
шя, которое является определяющим для всего перио-
;.н подросткового возраста и заключает главные тен-
юнции в развитии социальной зрелости растущих лю-
:,ей...

Типичную картину поуровневых изменений социаль-
ного развития личности подростка на разных стадиях
.того возрастного периода дает анализ такого компо-
нента самосознания, как самооценка. Необходимо отме-
нить, что исследование самооценки, отражающей мно-
ослойные отношения подростка к себе, своим возмож-
ностям и поступкам, к окружающим, позволяет проник-
нуть в характер развития такого личностного образова-
ния, как социальная ответственность — за себя в об-
•цем деле, за это дело и за других людей, свидетельст-
вуя в итоге о степени принятия растущим человеком
ценностей, целей и идеалов общества.

На первой стадии подросткового возраста (в 10—
11 лет) ребенку свойственно весьма своеобразное отно-
шение к себе (принятие себя). Около 34°/о мальчиков и
26°/о девочек дают себе полностью отрицательные ха-
рактеристики. В ответах этих детей ощущается недо-
умение, растерянность, они как бы не узнают самих се-
бя. Вместе с такими подростками, у которых кризис са-
мооценки проходит очень остро, есть немало десяти-
одиннадцатилетних детей (около 70%), отмечающих в
себе не только отрицательные, но и положительные чер-
ты. Однако и в этих случаях обращает на себя внима-
ние явное преобладание в оценках отрицательных черт
и форм поведения. Некоторые подростки особо подчер-
кивают, что недостатков у них много, а нравится в се-
бе «только одно», «единственная черта», т. е. характе-
ристикам младших подростков присущ отрицательный
эмоциональный фон... При этом дети обнаруживают
острую потребность в самооценке и в то же время пе-
реживают неумение оценить себя.

На второй стадии подросткового периода, в 12—

13 лет, наряду с общим принятием себя сохраняется и
ситуативно отрицательное отношение ребенка к себе
зависящее от оценок окружающих, прежде всего свер-'
стников. В то же время критическое отношение подро-
стка к себе, переживание недовольства собой сопровож-
дается актуализацией потребности в самоуважении, об-
щем положительном отношении к себе как личности.

На третьей стадии этого возраста, в 14—15 лет, воз-
никает «оперативная самооценка», определяющая отно-
шение подростка к себе в настоящее время. Эта само-
оценка основывается на сопоставлении подростком сво-
их личностных особенностей, форм поведения с опреде-
ленными нормами, которые выступают для него как
идеальные формы его личности (А. М. Прихожан...).

Другим важным-механизмом самосознания выступа-
ет личностная рефлексия, представляющая собой фор-
му осознадия подростком как своего внутреннего мира,
так и понимания внутреннего мира других людей...

На первой стадии подросткового возраста предме-
том рефлексивного ожидания выступают в основном от-
дельные поступки детей. На второй стадии, в 12—
13 лет, главным становится рассмотрение черт своего
характера и особенно взаимоотношений с людьми. В
это время личностная рефлексия своеобразно трансфор-
мируется и превращается в серьезный стимул для само-
воспитания подростка.

В структуре личностной рефлексии на третьей ста-
дии данного периода, в 14—15 лет, существенно возра-
стает критичность детей по отношению к себе, что ти-
пично для 35% подростков (Н. И. Гуткина...).

...Значимым показателем социального развития вы-
ступают интересы растущих людей, в которых выража-
ется направленность личности, ее интеллектуальная и
эмоциональная активность.

Специально проведенные исследования особенностей
развития всего многообразного спектра интересов де-
тей подросткового возраста показали, что его первая
стадия характеризуется разбросанностью интересов ре-
бят, их стремлением все попробовать, во всем принять
участие — в пении и рисовании, технических поделках
и спортивных играх, в работе кружков натуралистов и
географов, туристов и др. У десяти-одиннадцатилетних,
как правило, не хватает времени, чтобы заняться всем
тем, что их интересует. Из 1273 изученных учащихся

4—5 классов 64% состояли' в трех и более кружках,
секциях, студиях, штабах и др.

На второй стадии подросткового периода, в 12—
13 лет, интересы детей стабилизируются. В трех и бо-
лее кружках, бригадах, обществах состоит только 51%,
а 43% проявляют интерес уже к 1—2 занятиям.

На третьей стадии подросткового возраста, в 14—
15 лет, три занятия выбирают лишь 28% подростков,
а 53% отдают предпочтение 1—2 занятиям...

Итак, процесс развития ребенка в подростковом воз-
расте имеет разные уровни социального .созревания,
фиксируемые в последовательных стадиях становления
личности. Этот процесс отличается сложными сдвигами,
прерывистостью тенденций, глубокой дифференциацией
и расслоениями. В то же время четко проявляется осо-
бая пластичность и сензитивность определенных стадий
этого важного периода онтогенеза к социальному раз-
витию, формированию личностного самоопределения
растущих людей.

Первая стадия подросткового периода характеризу-
ется тем, что уже на рубеже между 9 и 10 годами появ-
ляется тенденция ребенка к самостоятельности и по-
требность в признании этой его самостоятельности во
взрослом мире, и обществе, которое осознается не про-
сто как совокупность знакомых людей, а как социаль-
ный организм, где его «Я» выступает наравне с други-
ми. Для ребенка в это время типично стремление и
потребность быть взрослым, значимым среди взрослых,
желание выйти из круга отношений с близкими людьми
в круг широких общественных отношений.

Осознание себя как личности, отличной от других
людей, порождает особый интерес ребенка к своим
нравственно-психологическим особенностям и потреб-
ность в оценке собственных личностных качеств и ка-
честв других людей. Этим, в частности, вызван бурный

' Речь идет о том, что эти дети записались в три и более круж-
ка, секции и др. Однако посещали их только по 1—2 раза, теряя
интерес и меняя, соответственно, секцию, бригаду, кружок. Вместе
с тем по мере взросления кружковые, спортивные и другие внеучеб-
ные занятия привлекают все большее число подростков. Так, в 10—
12 лет состоят в различных кружках 25% мальчиков и 47% дево-
чек; в 12—13 лет—44% мальчиков и 62% девочек, а в 14—15 лет—
57% мальчиков и 75% девочек...

16—123 257

рост негативных самооценок, отражающих, помимо все-
го прочего, обостренное понятие ребенком чувства дол-
га.

Главное для десяти-одиннадцатилетнего подрост-
ка — получить со стороны других людей (знакомых и
незнакомых) признание своих новых возможностей, до-
биться доверия, ибо «я тоже взрослый», «я вместе со
всеми». Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся
реально взрослым характером, поиск таких видов дея-
тельности, которые имеют социальное признание и по-
лучают социальную оценку.

Накопление объема разных форм социально призна-
ваемых дел приводит на второй стадии данного перио-
да, в 12—13 лет, к развертыванию потребности в обще-
ственном признании, осознанию не только своих обя-
занностей, но и прав в обществе, что наиболее полно
удовлетворяется в специально задаваемой и социально
одобряемой деятельности, потенции которой достигают
здесь максимального развития.

Данная стадия характеризуется формированием но-
вого уровня самосознания ребенка как осознания себя
в системе общественных отношений, осознания себя об-
щественно значимым существом, субъектом.

Стремление проявиться в обществе ведет к разви-
тию социальной ответственности как возможности отве-
чать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в
других, к поискам выхода за пределы самого себя, ког-
да «Я» не растворяется в системе взаимосвязей, а про-
являет силу — «я для всех», что формирует сознатель-
ное отношение к другим людям, к окружающему, пот-
ребность найти свое место в коллективе — выделиться,
не быть заурядным, играть определенную роль в обще-
стве.

Формирование готовности к функционированию в об-
ществе порождает на следующей, третьей стадии под-
росткового периода, в 14—15 лет, стремление приме-
нить свои возможности, проявить себя, что ведет к осо-
знанию своей социальной приобщенности, активному
поиску путей и реальных форм развития предметно-
практической деятельности, обостряя потребность ра-
стущего человека в самоопределении, самореализации.

И. С. Кон
ПСИХОЛОГИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА'

Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними н
теми же проблемами, взрослеют они по-разному.

Прежде всего действуетзакон неравномерности со-
зревания и развития. Эта неравномерность является од-
новременно межличностной (подростки созревают и раз-
виваются в различном темпе, поэтому хронологические
сверстники и одноклассники могут фактически нахо-
диться на разных стадиях своего индивидуального раз-
вития) и внутриличностной (гетерохронность физиче-
ского, полового, умственного, социального и нравствен-
ного развития одного и того же индивида). Поэтому
первый вопрос, возникающий при встрече со старше-
классником: с кем мы фактически имеем дело — с под-
ростком, юношей или уже взрослым человеком, причем
не вообще, а применительно к данной конкретной сфе-
ре жизнедеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологиче-
ских особенностей существуют принципиально разные
типы развития. У одних людей юность — период «бури
и натиска», протекающий бурно и кризисно, характери-
зующийся серьезными эмоциональными и поведенче-
скими трудностями, острыми конфликтами с окружаю-
щими и с самим собой. У других юность протекает
плавно и постепенно, они включаются во взрослую
жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени
пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирую-
щиеся с юностью, им не свойственны; такие люди до-
бавляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их
развитии механизмы приспособления могут блокировать
формирование самостоятельности. Третий тип юности
характеризуется быстрыми, скачкообразными изменени-
ями, которые, однако, эффективно контролируются са-
мой личностью, не вызывая резких эмоциональных сры-
вов; рано определив свои жизненные цели, такие юно-
ши и девушки отличаются высоким уровнем самоконт-
роля, самодисциплины и потребности в достижении,
они активно формируют собственную личность, но у них
слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1982.

Подобно темпам созревания, разные типы развития
«даны» воспитателю как объективные, не зависящие от
его воли личностные свойства его воспитанников. При-
чем соотношение и формы проявления этих типов, по-
видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек.
Однако, уловив индивидуально-типологические особен-
ности ученика и зная сильные и слабые стороны каждо-
го типа, учитель может достаточно эффективно коррек-
тировать их проявления и последствия, что весьма су-
щественно как в краткосрочной, так и особенно долго-
срочной перспективе.

Важно иметь в виду, что речь идет большей частью
не просто о возрастных, а ополовозрастных особенно-
стях. Поэтому многие категорические суждения о пси-
хологических особенностях юношей и девушек, выска-
зываемые в популярной литературе и отдельных учеб-
ных пособиях, не основаны на научных данных, а выра-
жают лишь субъективные мнения авторов, отражающие
их личный опыт или расхожие клише обыденного соз-
нания, которые могут быть как истинными, так и ложны-
ми, но почти всегда бывают упрощенными, чем катего-
ричнее такие суждения, тем критичнее их нужно вос-
принимать. Однако сами по себе половые различия
весьма существенны, проявляясь и в направленности
интересов, и в специфике эмоциональных решений, и в
структуре общения, и в критериях самооценок, и в пси-
хосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов
и возрастных характеристик профессионально-трудово-
го и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать
и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским
критериям и стандартам совершенно недопустимо.

Половозрастные особенности и процессы всегда тес-
но переплетаются сличностными. Для юношеского воз-
раста особенно важны процессы развития самосозна-
ния, динамика саморегуляции образов «я». Тут есть из-
вестная общая логика. Судя по имеющимся, к сожале-
нию, довольно скудным, эмпирическим данным, все под-
ростки начинают с периода относительно диффузного,
расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого
моратория», деятельность которой может быть неоди-
наковой у разных людей и в разных видах деятельно-
сти, завершается же социально-психологическое и лич-
ностное самоопределение уже за пределами школьного
возраста, в среднем между 18 и 21 годами. Уровень
развития «я» тесно связан с развитием других личност-

ных особенностей. Юноши и девушки, переживающие
стадию диффузного «я» или «ролевого моратория», ча-
сто отличаются меньшей психологической самостоя-
тельностью и повышенной конформностью, их моральное
сознание не выходит за пределы обыденных, конвенцио-
нальных норм и представлений, а их межличностным
отношениям недостает глубины, психологической интим-
ности и устойчивости. Слишком поспешное самоопреде-
ление путем бездумного, пассивного принятия готовых
образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ри-
гидностью интеллектуальных процессов и стереотип-
ным, формальным стилем общения. Нужно подчерк-
нуть, однако, что никаких жестких возрастных норм
перехода из одной стадии в другую не существует. Не
все люди достигают высших этапов умственного, нрав-
ственного и социального развития, предполагаемых по-
нятием Личности с большой буквы. Одни и те же свой-
ства у одного старшеклассника являются временными,
стадиально-возрастными, а у другого — индивидуаль-
но-личностными, которые будут сопутствовать ему всю
жизнь.

У большинства старшеклассников уже отчетливо
выражена дифференциация интересов и предпочтение
тех или иных видов деятельности. Один любит умст-
венный труд, другой — физический, третий — общение
с людьми, четвертый — общественную работу, пятый
увлекается всем поочередно, а шестой — ко всему оди-
наково равнодушен. Не менее разнообразна их мотива-
ция. Одним, что бы он ни делал, движет потребность
достижения и самопроверки, другим — желание прино-
сить кому-то пользу, третьим — чувство зависимости и
потребность в одобрении окружающих, четвертым —
желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций
и т. д. Разумеется, это не всегда заметно.

Все это требует от воспитателя вдумчивости и осто-
рожности в оценках. Наши недостатки — не что иное,
как продолжение наших достоинств. Известная рассо-
гласованность ценностных ориентации, стремлений и
поведения, которая кажется проявлением возрастной
незрелости юношей /и девушек, нередко наблюдается и
у взрослых и не всегда считается недостатком.

Социально-культурные различия так или иначе не-
избежно преломляются в конкретных условиях микро-
среды, где растет и формируется старшеклассник,— в
структуре его семьи и межличностных отношений, в

специфических ценностях юношеской субкультуры, нап-
равленности интересов, способах проведения досуга и
т. п. Воспитатель обязательно должен учитывать все
это.

Даже выводы экспериментальной психологии нель-
зя принимать механически, без размышлений, особен-
но, если речь не о причинных связях, а о статистиче-
ских корреляциях. Например: имеется статистически
значимая связь между: а) агрессивностью и жесто-
костью подростка и б) холодным или жестоким отно-
шением к нему родителей в детстве. Но можно ли счи-
тать доказанным, что а действительно является причи-
нойб? Нет, нельзя, хоть это и правдоподобно. Не менее
логично предположить, что родительская холодность к
ребенку была следствием его собственных неприятных
качеств иди же что эти черты (агрессивность, жесто-
кость) являются в этой семье наследственными, общи-
ми для ребенка и его родителей. Проверить каждую из
этих гипотез не так просто даже ученым-психологам,
воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

Исключительно многогранен и сам процесс воспита-
ния старшеклассника. Юность — завершающий этап
первичной социализации. Это ставит перед школой три
взаимосвязанные задачи. Школа должна подготовить
старшеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к се-
мейной жизни, и в-третьих, к общественно-политиче-
ской деятельности, к выполнению гражданских обязан-
ностей. Ни одна из этих задач не может быть решена
отдельно от других. Комплексный подход к воспитанию
означает неразрывное единство идейно-политического,
трудового и нравственного воспитания, причем во всех
этих вопросах школа работает не одна, а в содружест-
ве с другими общественными институтами.

Отсюда необходимость развития каждым учителем
собственногосоциально-педагогического мышления, учи
тывающего множественность институтов и средств со-
циализации, ясное понимание того, что конечный вос-
питательный эффект зависит от успешной деятельности
и степени согласованности всех ее каналов, включая
родительскую семью, школу..., неформальное общество
сверстников и средства массовой коммуникации...

Социально-педагогическая перспектива позволяет
школе более всесторонне, трезво и реалистично оцени-
вать эффективность и качество собственной деятельно-
сти и одновременно — лучше координировать усилия

J-'yrHX. Вместе с тем, закономерности юношеской психо-
л')гии еще раз подтверждают необходимостьличностно-
го подхода к старшеклассникам. При всей общности их
положения и жизненных задач старшеклассники суще-
„•.венно отличаются друг от друга. Разными будут и
я жизненные пути. Образование и обучение должны
быть ориентированы не на нивелирование индивидуаль-
гых особенностей, а на формирование у учащихсяин-
дивидуального стиля деятельности.

Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-поли-
тического и нравственного воспитания. Центральный
психологический процесс юношеского возраста — раз-
витие самосознания, которое побуждает личность соиз-
мерять все свои стремления и поступки с определенны-
ми принципами и образом собственного «я». Чем стар-
ее и взрослее подросток, тем больше его воспитание
^peвpaщ,aeтcя в самовоспитание. Это требует от учите-
)Я большой гибкости, такта, понимания, готовности при-
нимать всерьез личность воспитанника.

К сожалению, школа не всегда учитывает это. Боль-
лая часть претензий старшеклассников к школе сво-
дится именно к тому, что в ней недостает творчества и
самостоятельности. Это касается и организации учебно-
го процесса, где ребята жалуются на недостаточно ак-
тивные методы обучения и школьного самоуправления,
которое часто бывает формальным. Объясняя такое по-
ложение, учителя нередко ссылаются на пассивность и
инфантильность самих старшеклассников, не проявляю-
щих инициативы и чувства ответственности. Однако
это — прямое следствие соответствующего стиля воспи-
тания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит иду-
щий, и одновременно не позволять ему ходить.

Активная жизненная позиция, которую мы хотим
привить каждому молодому человеку, формируется,
проверяется и укрепляется только самостоятельными
поступками, за которые он несет личную ответствен-
ность. Как писал... С. Л. Рубинштейн, «всякая попытка
воспитателя-учителя «внести» в сознание ребенка поз-
нание и нравственные нормы, минуя собственную дея-
тельность ребенка по овладению ими, подрывает... са-
мые основы здорового умственного и нравственного
развития ребенка, воспитание его личностных свойств
и качеств».

Отрицательные явления, существующие среди неко-
торой части юношества, иногда объясняют глобальны-
263

ми социальными процессами, связанными с НТР (удли-
нение периода ученичества, неопределенность социаль-
ного статуса подростков, множественность факторов со-
циализации и т. п.). Но как ни важны эти процессы са-
ми по себе, не они порождают разгильдяйство, лень и
безответственность, а недостаточная требовательность
к молодежи в сочетании с мелочной опекой над ней.

Каждый старшеклассник представляет собой проти-
воречивое единство детскости и взрослости, и от воспи-
тателя зависит, какую грань он предпочтет высветить,.
на какое начало — детское или взрослое — опереться.
Многие учителя и родители чаще апеллируют к детско-
му началу в подростках, уповая главным образом на
зависимость и послушание. Такая установка бессозна-
тельно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее
и инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нуж-
нее выглядят в своих собственных глазах учителя и ро-
дители. Но установка эта ложная и вредная. Как под-
черкивал Л. С. Выготский, «педагогика должна ориен-
тироваться не на вчерашний, а на завтрашний день
детского развития». У постоянно опекаемого человека
вырабатывается привычка к пассивной зависимости или
бессмысленный, анархический негативизм. То, что ка-
жется некоторым педагогам инфантильностью, факти-
чески представляет собой уже сформировавшуюся иж-
дивенческую, потребительскую установку...

Взрослость часто воспринимается как статичное, од-
нажды достигнутое окончательное состояние (вспомним
выражение «стать взрослым»). Это процесс, стадия
жизненного пути, характеризующаяся, с одной стороны,
адаптацией, приспособлением к наличным социальным
условиям и способностью их воспроизводить, а с дру-
гой — самостоятельностью, способностью и умением
инициировать нечто новое, изменяя своей, совместной с
другими людьми деятельностью унаследованные от
прошлого обстоятельства. Эти свойства неодинаково
выражены у разных людей. Сравнивая понятия, в кото-
рых взрослые люди ретроспективно описывали свой пе-
реход от юности к зрелости, психологи обнаружили два
полюса. Одни люди переживают взрослость как обога-
щение своей личности, расширение сферы жизнедея-
тельности, повышение уровня самоконтроля и ответст-
венности, короче — как самореализацию. Другие, нап-
ротив, подчеркивают главным образом приспособление
к объективным обстоятельствам, считают, что матери-

альные успехи достигнуты ими ценой отказа от индиви-
дуальности, утраты свободы самовыражения, свежести
чувств и т, д. К какому же из этих вариантов мы гото-
вим своих воспитанников?

В психологии давно уже установлена близость, да-
же синонимичность понятий личности, свободы и твор-
чества. «Свободы не в обывательском смысле (в смыс-
ле упрямого стремления делать то, что «мне желает-
ся»), а в смысле развитой способности преодолевать
препятствия, казалось бы, неодолимые, в способности
преодолевать их легко, изящно, артистично, а значит, в
способности каждый раз действовать не только соглас-
но уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам,
но 'и каждый раз индивидуально варьировать всеобщие
способы действия применительно к индивидуально-не-
повторимым ситуациям, особенностям материала»'.
Личность есть только там, где есть свобода и творчест-
во. Это — важнейшее требование к условиям ее форми-
рования.

Мы часто говорим, что юность «находится в пути»,
«ищет свой путь» и т. п. Эта метафора имеет глубокий
философский смысл. Личность — это именно путь, по
которому человек идет. Как бы хорошо ни была изуче-
на местность, каждый человек сам прокладывает свой
маршрут, и в этом смысле он всегда индивидуален и
неповторим. Указать другому его жизненный путь так
же невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни.
Сделать это — значило бы прожить жизнь за другого,
вместо него. Воспитание — прежде всего формирование
системы потребностей человека, а не системы его зна-
ний ². В этом смысле, как писал индийский мудрец Ви-
векананда, научить другого человека нельзя, каждый
должен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этом
трудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель,
помогающий ученику глубже осознать себя, стать са-
мим собой, реализовать то лучшее и ценное, что в нем
есть.

В свете метафоры «человек — это его путь» воспи-
татель обязан дать ученику максимально точную карту
местности, по которой ему предстоит идти, указать важ-
нейшие ориентиры 'и научить технике ходьбы. Кроме

' Ильенков Э. В. Что же такое личность?—В кн.: С чего
начинается личность? М., 1979, с. 234—265.

² Симонов П. В. Эмоции и воспитание.—Вопросы филосо-
фии, 1981, № 5, с. 45.

того, он может, если сумеет, поделиться личным опы-
том своего собственного жизненного поиска. Объектив-
ное знание поможет ученику яснее видеть вокруг, а
жизненный опыт старшего друга — глубже разобрать-
ся в самом себе и понять, что проторенные тропы не
самые интересные. Осчальное дело самого путника. Мы
не можем заранее сказать, куда именно ему нужно бу-
дет свернуть на крутом повороте жизни, когда привыч-
ная тропа раздваивается или исчезает из виду. Но ему
поможет приобретенный с нашей помощью опыт приня-
тия решений и готовность принимать за них ответствен-
ность.

В такой же ситуации постоянного беспокойства и
поиска находится и классный руководитель. Учитель-
ская профессия — одна из самых творческих в мире.
Но величайшая профессиональная вредность этой ра-
боты более опасная, чем срыв голосовых связок,— при-
выкание, незаметная стереотипизация не только част-
ных педагогических приемов, но самого стиля общения
с учащимися, склонность упрощать сложные ситуации,
назойливая дидактичность и категоричность суждений.
Истоки этих черт общеизвестны. Это многократное, рас-
считанное на непонятливого ученика повторение одно-
го и того же материала, испытание властью, тягостная,
привычка чувствовать себя как на сцене. Избежать
этих опасностей и окостенения можно. Для этого нуж-
но хорошо знать свои характерологические слабости,.
самокритично оценивать результаты работы и особенно
знать и чувствовать индивидуальность каждого своего
класса, каждого ученика и каждой педагогической си-
туации. Ибо главный залог профессионального долголе-
тия учителя и его самосохранения как личности — то
же самое качество, которое лежит в основе всякого
воспитательного воздействия, — вечно живое Творчество.

Л. В. Мудрик
СОВРЕМЕННЫЙ СТАРШЕКЛАССНИК'

Возраст ранней юности, а именно к нему относятся
старшеклассники, не всегда признавался в истории

'Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. М., 1981.

культуры как особый этап развития личности. Не слу-
чайно некоторые ученые считают юность довольно позд-
ним приобретением человечества.

По образному выражению американского ученого
ф. Масгрейва, «юноша был изобретен одновременно с
паровой машиной. Паровую машину построил Уатт в
1765 г., а юношу — Руссо в 1762 г. Изобретя юношу,
общество оказалось перед лицом двух больших проб-
лем, как и где разместить его в социальной структуре и
;хак сделать его поведение соответствующим эталону».

Лишь в период появления гражданского общества...
юношеский возраст приобретает большое значение в
процессе завершения подготовки подрастающего поко-
ления к вступлению во взрослое общество.

Очевидно, что с развитием общества, производства,
культуры роль юношеского возраста будет возрастать,
ибо усложняется производство, усложняется социаль-
ная жизнь и, чтобы овладеть требованиями общества,
ь необходимо все больше и больше времени. Не случай-
Дно растут сроки всеобщего образования, увеличивается
Июозраст, когда людей, допускают к участию в общест-
венном производстве.

Однако было бы ошибочно рассматривать детство и
•ем более юность только как период подготовки к
!3рослой жизни. Таковыми они являются с социальной
гочки зрения. Но с точки зрения педагогической этим
эграничиваться нельзя. Каждый возраст находится в
непосредственном отношении с действительностью,
каждый возраст важен сам по себе в жизни конкретно-
jto человека, независимо от связи с последующими воз-
растными периодами.

| Поэтому особенно важно изучать и знать особенно-
сти каждого возраста, чтобы не только максимально ис-
пользовать их для подготовки человека к жизни во
(взрослом обществе, но и для того» чтобы направлять
| его жизнь на любом возрастном этапе в соответствии
| -с общественными целями и интересами.
| Когда мы употребляем понятия «возраст», «ранний
| юношеский возраст», то на уровне здравого смысла не
| всегда отдаем себе отчет в их неоднозначности. Надо
| различатьхронологический возраст — прожитое дан-
[ шдм индивидом число лет,физиологический возраст —
| степень физического развития человека,психологиче-
| ский возраст — степень душевного развития,педагоги-
| ческий возраст — степень овладения культурой данно-

го общества. Эти возрасты могут не совпадать у одно-
го и того же лица, и это несовпадение далеко не всег-
да указывает на какие-то ненормальности в его разви-
тии.

Давая характеристику психологии раннего • юноше-
ского возраста (H'/s—17 лет), надо иметь в виду до-
полнительные обстоятельства. У каждого поколения
юношей есть характеристики, которые присущи в прин-
ципе самой юности. Однако удельный вес этих характе-
ристик у различных поколений может изменяться. Есть
такие характеристики, которые свойственны именн'.
только тому или иному поколению молодежи и обуслоЕ
лены внешними факторами развития. В процессе истс
рического развития общества отдельные характеристп
Ки юношеского возраста могут сдвигаться вниз ил
вверх. И наконец, как бы глубоко и всесторонне мы н'
пытались охарактеризовать возрастную группу люде!
наша характеристика всегда останется лишь абстракт
ной моделью, ибо многообразие человеческих типо
столь велико, что любая общая характеристика возра
ста в целом может рассматриваться лишь как канва,
по которой каждый педагог в каждом конкретном слу-
чае должен вышить сугубо индивидуальный узор пси-
хологии конкретного старшеклассника.

Физическое развитие. Сегодня в ранней юности, как
правило, завершается физическое развитие человека.
Так было не всегда. Еще в конце XIX в. люди росли до
22—25 лет. Наш век стал свидетелем явления резкого
убыстрения физического развития людей, которое не-
мецкий ученый Е. Кох назвалакселерацией (уже есть
данные о том, что этот процесс идет на убыль). Что
означает акселерация?

Сейчас рост заканчивается у мужчин к 18—19 го-
дам, у женщин к 16—17. При этом более раннее окон-
чание роста не/ приводит .к тому, что люди стали мень-
ше. Наоборот, в Москве, например рост 13—15-летних
мальчиков на 12—14 см больше, чем у их сверстников
в 20-е годы.

В ранней юности увеличивается вес (особенно у
юношей), очень быстро растет мускульная сила. Боль-
шинство юношей и девушек уже достигают половой зре-
лости. В этом возрасте идет большая внутренняя рабо-
та по завершению созревания различных систем орга-
низма, по устранению диспропорций в их развитии, вы-
званных неравномерностью их созревания, что приво-

дит к серьезным перегрузкам организма в целом и осо-
бенно нервной системы. Поэтому наряду с бьющей че-
рез край энергией у юношей и девушек можно встре-
титься с сильно выраженной ленью. Это не та лень, ко-
торая стала чертой характера (хотя, конечно, встреча-
ется и она), а, так сказать, органическая лень. Идет
столь интенсивный физический рост, что организм стре-
мится экономить силы на всем остальном и в результа-
те юноши и девушки порой могут очень много спать, им
просто физически трудно что-либо делать...

В целом же физическое развитие современных стар-
шеклассников значительно выше, чем предыдущих по-
колений. Поэтому сегодня мы видим на улицах, в кино^
в школах так много крупных, рослых молодых людей,
которые совершенно не похожи на детей и подростков
в традиционном понимании. Улучшение питания, усло-
вий жизни привело к тому, что наши юноши и девушки
выглядят значительно эффектнее, чем выглядели их
родители, когда им было 15—17 лет. Создается впе-
чатление (и скорее всего оно отражает действительное
положение вещей), что среди современных старшекласс-
ников значительно больше физически привлекательных
и красивых ребят, чем в предыдущих поколениях.

Важнейшие социальные потребности. Проблема че-
ловеческих потребностей сложна и многозначна. Мы не
беремся осветить ее полностью, ибо это выходит за
рамки данной.книги. Представляется наиболее целесо-
образным остановиться лишь на важнейших социаль-
ных потребностях раннего юношеского возраста: пот-
ребности в общении и обособлении, в достижении и в
поиске.

Потребность в общении имеет специфически челове-
ческий характер и формируется у ребенка в процессе
взаимоотношений, складывающихся у него с окружаю-
щими людьми.

С возрастом потребность в общении углубляется и
становится все более и более значимой в жизни детей,
хотя нет оснований утверждать, что ее развитие идет
только по восходящей линии и что ему не свойственны
временные остановки и даже некоторый регресс. Оче-
видно, одним из пиков развития у человека потребно-
сти в общении является ранняя юность.

Чем объясняется высокий уровень развития потреб-
ности в общении именно в ранней юности? Можно на-
звать несколько причин. Наиболее явная — постоянное
269

физическое и умственное развитие школьника и в свя-
зи с этим расширение его интересов, рост интереса к
миру. Важным обстоятельством является и потребность
в деятельности: она во многом и находит свое удовлет-
ворение в общении. В юности особенно возрастает не-
обходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с дру-
гой — в признании, защищенности в интимной реак-
ции. Это определяет рост потребности в общении с
.людьми, потребности быть принятым ими и чувствовать
уверенность в их признании.

Это необходимо для решения, тех проблем, которые
свойственны юношескому возрасту и решить которые
можно ляшь в общении с окружающими. Многочислен-
ные исследования неоспоримо свидетельствуют о том,
что эффективное решение проблем самосознания, само-
определения, самоутверждения невозможно вне обще-
ния с окружающими людьми, без их помощи.

Проблемы столь важны и столь интимны, что для
решения их, для «изживания» юности необходимо най-
ти человека, который понял бы ее проблемы. С возра-
стом (от 14 лет к 17 годам) потребность в понимании
заметно усиливается, причем у девушек она выражена
сильнее, чем у юношей. Понимание не предполагает
обязательно рациональности. Главным образом, пони-
мание должно иметь характер сугубо эмоционального
сочувствия,сопереживания. Естественно, что таким че-
ловеком в первую очередь мыслится сверстник, которо-
го обуревают те же проблемы и те же переживания.

Юноши и девушки находятся в постоянноможида-
нии общения. Это душевное состояние заставляет их
активно искать общения с окружающими. Каждый но-
вый человек привлекает к себе внимание как возмож-
ный партнер для общения. Общение в юности отлича-
ется особой доверительностью, интенсивностью, испо-
ведностью, что накладывает отпечаток интимности и
страстности на отношения, связывающие старшекласс-
ников с близкими им людьми. В силу этого в ранней
юности так остро переживаются неудачи в общении.

К старшеклассникам в наибольшей степени можно
отнести слова Паскаля: «Чем бы ни обладал человек
на земле, прекрасным здоровьем и любыми благами
жизни, он все-таки недоволен, если не пользуется поче-
том у людей. Он настолько уважает разум человека,
что, имея все возможные преимущества, он чувствует
себя неудовлетворенным, если не занимает выгодного

места в умах людей. Вот какое место влечет его боль-
ше всего на свете, и ничто не может отклонить его от
-..той цели».

Говоря опотребности в обособлении, надо иметь в
виду, что развитие личности можно рассматривать как
процесс двуединый. С одной стороны, это уподобление
,'ебя в чем-то другим людям в процессе общения, а с
другой — отличение себя от других в результате про-
цесса обособления. Причем общение и обособление про-
гекают в тесном единстве между собой.

Потребность в обособлении, которая отчетливо про-
является в раннем юношеском возрасте, находит свое
конкретное выражение как вобщении (в обособлении
в составе более или менее широких общностей), так и
вуединении. Обособление в общении имеет основное
значение. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощу-
щают потребность в нахождении своей позиции в их.
среде, своего Я. Но осмысление этой потребности и пу-
тей ее реализации, очевидно, возможно при наличии
потребности в уединении.

Говоря об обособлении личности в ранней юности,
надо иметь в киду несколько его уровней: первый —
обособление старшеклассников в составе всей своей
возрастной группы; второй — в составе довольно ши-
роких общностей — коллективов сверстников; третий —
обособление в рамках групп сверстников, приятельских
и дружеских, и, наконец, четвертый — обособление лич-
ности внутри коллективов и групп...

Потребность в уединении социальна по своему со-
держанию и в норме не имеет ничего общего с прояв-
лением индивидуализма...

Деятельность старшеклассников в уединении может
быть какпредметной (чтение, конструирование, и т. д.),
так икоммуникативной. Последняя возникает тогда,
когда у юноши или девушки нет желания общаться с
возможными реальными партнерами, а есть стремление
общаться в уединении с неким воображаемым идеаль-
ным партнером или своим Я-

Уединение выполняет в процессе развития личности
старшеклассника разнообразные функции. Остановимся
на некоторых из них.

В ранней юности происходит интенсивноепознание
богатств, накопленных мировой культурой. Определен-
ная часть этого познания (и немалая) может быть эф-
фективна лишь в уединении: и восприятие знаний, и

осмысление их, и построение определенных логических
схем на основе восприятия и осмысления знаний.

Далее, познать себя можно лишь в общении с окру-
жающими, ко разобраться в себе, осмыслить себя —в
уединении. В связи с этим нельзя не вспомнить, что не-
которые племена включали в обряд инициации (пере-
-ход во взрослое состояние) длительное одиночество. В
юности доставляет особое удовольствие погрузиться в
себя, исследовать свои мысли, чувства, поступки. Шест-
надцатилетний М. Ю. Лермонтов писал М. А. Лопухи-
ной: «Назвать вам всех, у кого я бываю? Я — та осо-
ба, у которой бываю с наибольшим удовольствием».
Видимо, это не случайно: чтобы найти путь к миру, на-
до найти путь к себе. Не может быть собеседником тот,
кто избегает самого себя. Он в таком случае не умеет
размышлять о мире вообще и о своих отношениях с ми-
ром в частности, не может трезво оценивать себя и
.жизненные ситуации.

Восприятие юноши окружающими- и восприятие им
самого себя, а также восприятие явлений действитель-
ности им и его партнерами по общению могут значи-
тельно разниться между собой. Это связано с тем, что
видение одного и того же явления разными людьми за-
висит от их прошлого опыта. В уединении старшекласс-
ник имеет возможность осмыслить эти различия, осо-
знать разницу своих и других норм восприятия, оценок
и поведения. Вследствие этого он может определить
свою линию поведения, которая поможет ему лучше
контактировать с окружающими. С другой стороны, в
уединении юноша или/девушка имеют возможность осо-
знать те объективные и субъективные изменения, кото-
рые происходят в них, и вырабатывать новое видение са-
мих себя, новую самооценку и т. д.

В ранней юности необычайно многообразнытворче-
ские потенции личности. Уединение дает возможность
реализовать многие из них: музыкальные, художествен-
ные, литературные, отчасти технические... Уединение в
ранней юности имеет коренное отличие от уединения
взрослых. Взрослые, оставаясь наедине с собой, как
бы сбрасывают груз тех ролей, которые они играют в
жизни, и, так им по крайней мере кажется, становятся
самими собой. Юноши, наоборот, лишь в уединении и
могутпроигрывать те многочисленныероли, которые
недоступны им в реальной жизни, представлять себя в
тех образах, которые им наиболее импонируют. Они

делают это в так называемых играх-грезах и мечтах, в
которых и реализуются многие функции уединения и
которые «как бы карнавал, переживаемый в одиночку,
с острым сознанием этой своей отъединенности» ^L. Раз-
личие между играми-грезами и мечтами условно можно
определить следующим образом.

В играх-грезах юноши и девушки проигрывают роли
и ситуации, созданные ими в воображении, не имеющие
реального прототипа, невозможные в жизни. Игры-гре-
зы — попытка компенсировать невосполнимый дефи-
цит реальной жизни. Сюда относятся и фантазии, в ко-
торых действуют сами юноши и девушки, и реальные
люди из их окружения, а также выдуманные ими, но
вполне реалистичные персонажи. Этих воображаемых
ситуаций никогда не было, а их реальные действующие
лица даже не подозревают о тех приключениях, в кото-
рых они участвуют по воле авторов. Тем не менее, по-
добные фантазии порой излагаются юношами и девуш-
ками своим сверстникам, чаще всего для поднятия соб-
ственного престижа в их глазах.

В мечте юноши и девушки проигрывают роли и си-
туации, существующие и возможные в жизни, но недо-
ступные им вообще или в данное время по каким-либо
объективным или субъективным причинам. Мечта —
это компенсация реально восполнимого дефицита, кото-
рый не может быть восполнен сейчас, в актуальной для
юноши и девушки действительности...

Мечта в уединении — возможности совсем другой
1: жизни, организованной по другим законам, чем обычная
| жизнь. Жизнь, увиденная в мечте,остраняет (от слова
| «странный») обычную жизнь, заставляет понять и оце-
s нить ее по-новому (в свете увиденной иной возможно- -
сти). И юноша в мечте становится другим человеком,
раскрывает в себе новые возможности (я лучшие, и
худшие), испытывается и проверяется мечтой.

В ранней юности наличие потребности в уедине-
нии — норма. Отсутствие этой потребности свидетель-
ствует о том, что личность развивается недостаточно
интенсивно для своего возраста. С другой сторо'ны, рез-
кое преобладание потребности в уединении — признак
иногда тревожный.

' Бахтин М, Творчество Франсуа Рабле и народная культу-
ра средневековья и Ренессанса. М., 1965, с. 44.

17—123 273

Потребность в уединении можно рассматривать как
отражение определенной стадии развития личности
а реализацию этой потребности — как одно из условии
развития личности в этом возрасте.

Стремление к обособлению в ранней юности (как в
общении, так и в уединении) ни в коем случае не есть
противопоставление социальности и коллективизму. Со-
циальный характер интересов, целей личности нисколь-
ко не исключает индивидуальных путей их достижения
и удовлетворения. Более того, индивидуализация путей
осуществления социально значимых устремлений лично-
сти становится все более необходимым условием под-
линного коллективизма. Современный коллектив силен
прежде всего тем, насколько раскрыты и ярко выявле-
ны индивидуальности входящих в него людей, выполня-
ющих общие коллективные задачи, насколько их инди-
видуальные интересы наполнены общественным содер-
жанием.

Во многих классификациях потребностей выделяет-
сяпотребность в достижении. Потребность в достиже-
нии понимается рядом исследователей как присущее-
людям стремление к успеху в деятельности, в соревно-
вании с ориентацией на определенный стандарт высо-
кого качества исполнения.

Эта потребность. формируется с детства. В ранней
юности у большой части ребят она бывает довольно
развита. Реализуется она по-разному: у одних в сфере
познавательной деятельности, у других в различного
вида хобби, у третьих в спорте и т. д. Есть основания
полагать, что у тех старшеклассников, у которых осо-
бенно сильно развита потребность в достижении, сла-
бее выражена потребность в общении. В то же время
именно в юности потребность в достижении может быть
направлена на достижение успеха в той или иной сфе-
ре общения и как бы усиливает потребность старше-
классника в общении.

Потребность в достижении — важная характеристи-
ка личности, ибо от нее во многом зависит решение
проблем самоопределения и самоутверждения....

' Б. Г. Ананьев

СТРУКТУРА РАЗВИТИЯ
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИИ
ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА'

Одна из наиболее важных задач современной психо-
гогии — построение общей теории индивидуально-пси-
ьического развития человека. Известно, что до настоя-
щего времени сложились лишь теории, одна .из которых
<генетическая психология) определяет закономерности
психического развития ребенка и подростка, другая
(психогеронтология) характеризует психофизиологиче-
ские синдромы старения и старости. Таким образом, «в
центре» психологического познания развития человека
оказались ранний и поздний онтогенез, а «на перифе-
рии» именно те фазы человеческой жизни, которые яв-
ляются наиболее продуктивными, творческими и соци-
ально активными. Возможно, такова объективная логи-
ка онтогенетических исследований. Дело в том, что для
(определения нижнего порога зрелости необходимы зна-
ния как о генезисе тех психофизиологических структур,
<формированность которых обеспечивает оптимальные
режимы их функционирования, так и о возрастных
синдромах отрочества и юности. В такой же мере для
определения верхнего периода зрелости необходимы
-знания о процессах и эффектах старения, завершаю-
щихся определенными синдромами старости.
Благодаря почти вековому накоплению этих знаний
обнаружены примечательные онтогенетические сдвиги;

ускорение процессов созревания (общесоматического,
полового, нервно-психического) и замедление процес-
сов старения, особенно в сфере интеллекта и личности
современного человека. Основным следствием этих он-
тогенетических преобразований является расширение
возрастного диапазона зрелости, ее потенциалов трудо-
способности, интеллектуального и личностного развития.
Все это свидетельствует о том, что единая научная тео-
рия индивидуально-психического развития не может
быть построена без специальной разработки ее фунда-
ментального раздела — возрастной психологии зрело-

-1980.
'Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды Т I. М.,
275

сти или взрослое™. Впервые эта задача была постав-
лена в 1928 г. Н. А. Рыбниковым, предложившим на-
звать этот раздел возрастной психологии «акмеологи-
ей». С 20-х гг. нашего столетия интенсивно развивают-
ся прикладные аспекты психологии взрослых, особенно
связанные с их обучаемостью (Э. Торндайк, Э. Бридж-
мен, И. Тилтон, Э. Вудъярд), а затем в различных об-
ластях индустриальной психологии и психологии спор-
та.

В 50—60-х гг. обобщены некоторые итоги сравнения
эскперименггальных данных о различных возрастных
периодах зрелости (В. Шевчук, Д. Б. Бромлей, Н. Бей-
ли и др.).

Накопление за последние десятилетия сравнитель-
ных характеристик разных периодов жизни взрослых
людей, с помощью которых отграничивались эти перио-
ды от отрочества и ранней юности, с одной стороны^
старости — с другой, позволило расчленить зрелость
на определенные макропериоды: раннюю взрослость,
средний возраст, пожилой возраст и ряд переходных
состояний между ними.

В современной антропологии и психологии имеются
различные классификации, совпадающие лишь в од-
ном — признании качественного своеобразия возраст-
ных изменений зрелости или взрослости. Что касается
определения основных периодов зрелости, то они сов-
падают не только в метрических, но и в топологиче-
ских характеристиках. Так, например, некоторые авто-
ры начало зрелости называют юностью: по В. В. Гинз-
бургу, этот период у мужчин охватывает время от
16—18 до 22—24 лет, у женщин — от 15—16 до 18—
20 лет; по В. В. Бунаку, ранняя юность отграничена
17—20 годами, а поздняя юность охватывает период
20—25 лет, который Д. Б. Бромлей называет периодом
ранней взрослости — с 21 года по 25 лет; Д. Биррен
объединяет юность и раннюю взрослость в общий пе-
риод с 17 до 25 лет.

Еще большей неопределенностью отличаются ха-
рактеристики и временные границы среднего возраста
или средней взрослости: от 20—35 лет (Д. Векслер),
25—40 лет (Д. Б. Бромлей), 25—50 (Д. Биррен), 36—
60 лет (по международной классификации возрастов).
Некоторые употребляют в отличие от понятия «взрос-
лый» понятие «зрелый» применительно к возрасту 40—

55 лет (В. В. Бунак, В. В. Гинзбург и др.), разделяя
тем самым средний возраст на разнокачественные пе-
риоды.

Экспериментальных оснований большинство из этих
схем не имеют. К тому же, остается открытым вопрос
о том, существуют ли критические моменты и переход-
ные состояния, разделяющие раннюю и среднюю взрос-
лость, каков вообще характер психофизиологического
развития в эти периоды: полностью ли стабилизиро-
ван функциональный, уровень всех психофизиологиче-
ских структур, каковы самые ранние проявления
инволюции и псевдоинволюции в виде временных сни-
жений функций, каковы оптимумы для одних функций?
И т. д.

Невозможность получить ответы на эти вопросы до
настоящего времени объясняется главным образом тем,
.что в экспериментальных исследованиях применялось
сопоставление данных о макропериодах путем группи-
ювания испытуемых в большие возрастные группы, ох-
!атыв.ающие для среднего возраста многие годы жиз-
ш (например, по Д; Б. Бромлей, от 25 до 40 лет), во
schkom случае — не менее 10 или 5 лет.

Метод возрастных («поперечных») срезов крайне
редко корректировался лонгитюдинальным, с помощью
которого непрерывно прослеживается ход индивиду-
ального развития. Еще. более серьезным недостатком
является слишком глобальный характер , характери-
стик, не учитывающий противоречивость развития в
каждом из его периодов. Все эти недостатки были уч-
тены нами при организации коллективного комплекс-
ного исследования, начатого в 1965 г. Это исследова-
ние осуществлялось параллельно с двумя циклами ра-
бот. Первый из.них.. развертывался, последовательно
охватывая возрастные контингента год за годом — от
18 до 35 лет.

Благодаря комплексному характеру исследования
специально изучались основные интеллектуальные
функции, общая структура интеллекта в их взаимосвя-
зи с более общими характеристиками (нейродинамиче-
скими, психомоторными). С помощью корреляционного
и факторного анализа определялись связи между эти-
ми функциями и характеристиками, дающие основание
для построения возрастных синдромов микропериодов
на. всем диапазоне возрастной изменчивости от 18 до
35 лет включительно. За 1965—1970 гг. в индивидуаль-

•йых экспериментах приняли участие 1800 человек, из
которых свыше 400 прошли углубленное дифференци-
ально-психологическое исследование.

' Второй цикл наших исследований... строился по
лонпитюдинальным принципам. На протяжении пяти
лет их обучения в университете изучались одни и те же
студенты дневного отделения по программе, включав-
шей исследование их интеллектуального развития, об-
щую реактивность и нейродинамику, психомоторлку и
перцептивные процессы, мотивацию и характер. Конеч-
ные результаты лонгитюдинального исследования вы-
ражались в психографиях. По этому циклу исследова-
ния было- изучено свыше 350 человек.

Итоги этих исследований существенно облегчают
решение вопроса о природе и закономерностях разви-
тия психофизиологических функций взрослого челове-
ка.

Генетическая психология, будучи преимущественно
возрастной психологией ребенка и подростка, сосредо-
точила внимание на процессах нервно-психического со-
зревания, усвоения индивидом общественного опыта,
•формировании личности, которые определяют как наи-
более общие модели психического развития человека.
- С этих позиций зрелость (взрослость) есть лишь завер-
шение процессов развития и реализации уже сформи-
рованных механизмов, свойств и структур поведения,
заложенных в детстве. Поэтому зрелость рассматрива-
ется как стационарное состояние, характеризуемое бо-
лее или менее полной стабилизацией функций и свойств
«сложившейся личности, образовавшегося интеллекта,
определившейся ценностной ориентации.

Итак, первая из возможных характеристик психофи-
зиологической природы зрелости, определяемой генети-
ческой психологией,— стабилизация функциональных
уровней основных деятельностей и образование неопре-
деленно долгого стационарного состояния.

Геронтология, в отличие от генетической психоло-
гии, не рассматривает зрелость в качестве «статики
жизни». Напротив, она представляется как серия слож-
ных процессов, нарушающих стационарные состояния.
Особое место среди этих процессов занимают инво-
люционные процессы. Геронтогенез, как показано сов-
ременной геронтологией, располагается на разных
уровнях и в разные периоды жизни взрослого человека.
Следовательно, вторая из возможных характери-

стик психофизиологической природы зрелости, опреде-
ляемая геронтологией,— постепенное, не фронтальное,
а гетерохронное развертывание инволюционных про-
цессов.

Имеются основания полагать, что. стационарное со-
стояние с комплексом стабилизированных функций и
инволюционные процессы не составляют полностью
структуру развития психофизиологических функций
взрослого человека. Главнейшие из этих оснований со-
держатся в прикладной психологии (педагогической,
производственной, военной, спортивной и т. д.), доказы-
вающих наличие процессов становления, структурно-
динамических преобразований поступательного, конст-
руктивного характера. И в самой геронтологии конста-
тировано действие ка-ких-то психофизиологических фак-
торов, противостоящих инволюционным процессам. Эти
факторы оцениваются как своеобразные процессы вос-
становления нарушаемых геронтогенезом функциональ-
ных уровней, и мы можем назвать эти процессы рести-
туционными, если рассматривать новообразования раз-
вития в этом возрасте в их отношении к инволюцион-
ным процессам.

Есть, следовательно, третья из возможных характе-
ристик психофизиологического развития взрослого чело-
века — противостояние инволюционным процессам в
виде реституционных и конструктивных процессов раз-
вития.

Мы предположили, что природа психофизиологиче-
ского развития зрелости разнородна и противоречива,
Она представляет, как можно думать, сложную струк-
туру различных процессов: повышения функционально-
го уровня различных механизмов деятельности, стаби-
лизации этих уровней и их понижения. Требовалось
выяснить, и то, в какой степени допустимо идентифици-
ровать моменты понижения функциональных уровней с
явлениями инволюции функций.

Решение этого важного и трудного вопроса возмож-
но, конечно, лишь в связи с исследованием возрастной
динамики психофизиологических функций путем после-
довательного сопоставления всех моментов повышения,
стабилизации и понижения функций разных систем, как
элементарных, так и сложных, включая интеллект в це-
лом или тип личности.

В итоге наших многолетних комплексных исследова-
ний мы имели возможность сопоставить (в метрических

величинах возраста — годах жизни) эти моменты
взаимодействие которых образует структуру развития
психофизиологических функций взрослого человека
(при возрастном диапазоне от 18 до 35 лет). Нами бы-
ли выделены (по данным всех наших сотрудников) эти
моменты по всем кривым возрастной динамики функ-
ций и рассчитана частота каждого из моментов в об-
щей структуре развития.

Таким образом, были выделены годы жизни, на ко-
торые приходились моменты повышения, стабилизации
и понижения функционального уровня. Именно в этих
критических точках фокусируются наиболее существен-
ные изменения многих функций, образующие тот или
иной микропериод зрелости...

Сопоставляемые характеристики процессов в их вре-
менном (метрическом) выражении приведены в табл.
14.

Таблица 14

Соотношение моментов развития в различные микропериоды зрелости

Отметим, что в этой струтуре наименьшая частота моментов относится к стабилизации уровней. Собствен- но стационарные состояния встречаются только в… Наибольшая частота моментов относится к положи- тельным сдвигам (повышения… кям образом, скрытым периодом перестройки функций, Ьодготовляющим ее подъем.

Цшамика творческой активности ученых

Для системного подхода необходимым является не- только рассмотрение явлений в… антропологии под руководством-Б. Г. Ананьева показа- ли, что для возраста 18—21 год характерной является простая…

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ ................. 3

РАЗДЕЛ I. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Л. Н. Леонтьев. К теории развития психики ребенка . . 5
М. Я. Басов. Проблема развития человека ...... 8

В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов. К обоснованию генетической рефлексологии ............ 17

Г. С. Костюк. Принцип развития в психологии .... 19

А. В. Запорожец. Условия и движущие причины психического развития ребенка ........... 23

Л. С. Выготский. Воображение и его развитие в детском возрасте ............ 26

Н. С. Лейтес. Возрастные предпосылки умственных способностей ..............32

Б. М. Теплое. Способности и одаренность ...... 42

А. Н. Леонтьев. О формировании способностей .... 48

С. Л. Рубинштейн. Проблема способностей и вопросы психологической теории ............ 56

РАЗДЕЛ II. ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

А. Н. Леонтьев. Индивид и личность ........ 71

Б. Г. Ананьев. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности ............. 77

-Л. В. Запорожец. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности ........ 84

Л. И. Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе ................... 87

С. Л. Рубинштейн. Направленность личности ..... 98

И. С. Кон. Постоянство личности: миф или реальность?101

РАЗДЕЛ III. РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

Л. Н. Леонтьев. Общее понятие о деятельности .... 112

Д. И. Фельдштейн. Закономерности развития деятельности как основа развития личности .........121

М. И. Лисина. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни ............... 136

Д. Б. Эльконин. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры ................... 143

Л. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович. Изменения в структуре игры в связи с развитием речи ............ 148

Л. Б. Ительсон. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия............. 152

Д. Б. Эльконин. Психологические вопросы формирования ... учебной деятельности в младшем школьном возрасте <3.58.
В. В. Давыдов. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников .......... 160

Д. И. Фельдштейн. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста .......... 163

РАЗДЕЛ IV. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Д. Б. Эльконин. К проблеме периодизации психического
развития в детском возрасте ..........

Д. И. Фельдштейн. Закономерности поуровневого разви-
тия личности в онтогенезе . .........'

РАЗДЕЛ V. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ЛИЧНОСТНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА ........

Л. И. Божович, Л. С. Славина. Переходный период от младенчества к раннему возрасту .......

М. И. ЛИСИНА. Этапы генезиса речи как средства общения ...................

Л. Л. Люблинская. Активность и направленность дошкольника .................

В. А. Крутецкий. Психологические особенности младшего школьника .................

Л. С. Выготский. Динамика и структура личности подростка ..................

Г. В. Драгунова. «Кризис» объясняли по-разному . . .
И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста ..........

Д. И. Фельдштейн. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста .....

И. С. Кон. Психология старшеклассника .......

Л. В. Мудрик. Современный старшеклассник .....

Б. Г. Ананьев. Структура развития психофизиологических функций взрослого человека ..........

Е. Ф. Рыбалко. Динамика основных характеристик человека в различные периоды его зрелости .....