Полноценное планирование и контроль за учебным процессом невозможны без корректной и психологически обоснованной постановки учителем педагогических задач. Учителю бывает легче определить обучающие задачи и труднее — развивающие. В практике наиболее распространены такие развивающие задачи, как развитие мышления, памя-
ти ученика, отработка умений и навыков, умения учиться и др.
Между тем в педагогической психологии накоплен большой багаж сведений о развитии ученика в ходе учения. Ниже мы предлагаем учителю достаточно широкий спектр развивающих задач, вытекающих из показателей обученности и обучаемости школьников. Подчеркнем, что психологически наиболее развивающими являются задачи по переводу учеников с одного уровня усвоения на другой, по анализу не только результатов, но и способов деятельности, учету не только достижений, но и затруднений учеников, а также по формированию их собственной активности и инициативы в учебной деятельности.
Излагаемые ниже материалы могут использоваться учителем при упражнениях на постановку многообразных развивающих задач, а затем и при их реализации в учебном процессе.
Бланк 16
Сравнительные самооценки и оценки экспертами
уровня профессионализма конкретного учителя
при присвоении категории
| Уровни профессиональной компетентности | Самооценка учителя | Оценки экспертов | ||||||||||
| Эксперт 1 | Эксперт 2 | Эксперт 3 | ||||||||||
| В прошлом | Сегодня | В будущем | В прошлом | Сегодня | В будущем | В прошлом | Сегодня | В будущем | В прошлом | Сегодня | В будущем | |
| 6. Учитель-профессионал | ||||||||||||
| 5. Учитель-исследователь | ||||||||||||
| 4. Учитель-новатор | ||||||||||||
| 3. Учитель-мастер | ||||||||||||
| 2. Учитель | ||||||||||||
| 1. Учитель-стажер | ||||||||||||
| 0. На момент опроса не готов к оценке |
Бланк 17
Карта самоотношения учителя к своим профессиональным позициям
| Профессиональные, психологические позиции | Степень выраженности этих позиций (1 2 3 4 5) | Меня это радует | Меня это огорчает | Мне это безразлично |
| 1. «Предметник» | ||||
| 2. «Методист» | ||||
| 3. «Диагност» | ||||
| 4. «Самодиагност» | ||||
| 5. «Субъект своей педагогической деятельности » | ||||
| 6. «Гуманист» | ||||
| 7. «Психотерапевт» | ||||
| 8. «Актер» | ||||
| 9. «Педагог по призванию» | ||||
| 10. «Индивидуальность» | ||||
| 11 . «Творец» | ||||
| 12. «Исследователь» | ||||
| 13. «Новатор» | ||||
| 14. «Профессионал» |
Бланк 18
Изучение психологического климата на уроке по характеру воздействия учителя на учеников
| Время урока | Содержание этапов работы | Характер воздействия учителя на учеников | |||
| Организующие, обучающие, развивающие | Оценивающие | Дисциплинирующие | |||
| с положительным знаком | с отрицательным знаком | ||||
| 9.00—9.10 | Опрос |
Продолжение
| Время урока | Содержание этапов работы | Характер воздействия учителя на учеников | |||
| Организующие, обучающие, развивающие | Оценивающие | Дисциплинирующие | |||
| с положительным знаком | с отрицательным знаком | ||||
| 9.10—9.25 | Изучение нового материала, решение проблемы | ||||
| 9.25—9.35 | Выполнение самостоятельной работы | ||||
| 9.35—9.45 | Закрепление |
Бланк 19
Характер взаимодействия учителя и учащихся в ходе педагогического общения на разных этапах урока
| Время урока | Содержание этапов работы | Учитель | Ученики | ||||||||||
| Инициатива | Диалог | Открытость | Инициатива | Диалог | Открытость | ||||||||
| Начинает общение | Продолжает общение | Включает учеников в диалог | Прерывает их диалог | Стимулирует критическое мышление школьников | |Не допускает особого мнения школьников | Начинает общение вслед за учителем | Продолжает общение | Идет на диалог с учителем, стимулирует его | Уходит от диалога с учителем | Стремится к обмену различ-ными точками зрения | Уходит от высказывания своей, отличающейся от учителя точки зрения | ||
Бланк 20
Рефлексия в педагогическом общении (умею ли я показать ученикам, что я их слушаю)
| Я умею выслушивать ученика не прерывая | 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 | Из-за недостатка времени приходится прерывать речь ученика |
| Когда я слушаю ученика, то откладываю писанину в сторону | 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 | Приходится одновременно и писать, и слушать ученика |
Продолжение
| Во время слушания я показываю своими репликами, кивками головы, улыбкой, что внимательно слушаю ученика | 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 | Считаю, что для роли учителя больше подобает невозмутимое, беспристрастное выражение лица |
| Я убеждаю своих учеников, что мне интересно беседовать с ними | 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 | Не задумываюсь над тем, считают ли ученики меня заинтересованным слушателем |
| Во время разговора стремлюсь уделять равное внимание всем ученикам | 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 | Во время разговора часто бывает, что говорю с одним, не обращая внимания на других |
Бланк 21
Педагогическая рефлексия в сфере общения (в баллах: 54321)
| Виды оценок | |||||
| Особенности общения | Самооценка учителя | Оценка его другим учителем | Оценка учеником | Оценка родителем | Общая оценка |
| Учитель специально предусматривает коммуникативные задачи | |||||
| Для учителя ученик — не средство, а источник общения | |||||
| Учитель умеет переключаться на другие роли и позиции | |||||
| Учитель может встать на точку зрения ученика | |||||
| Для учителя характерен демократический стиль общения | |||||
| Учитель всегда стремится в конце общения создать удовлетворенность у всех его участников |
Бланк 22
Педагогическая рефлексия индивидуального стиля
| Признаки | Рассуждающе-методичный стиль | Эмоцио-нально-импрови-зацион-ный стиль | Признаки |
| Стремится четко планировать урок | Не стремится к четкому планированию урока | ||
| Много внимания уделяет повторению и закреплению | Не любит повторять материал | ||
| Работает со слабыми и средними учениками | Предпочитает работать с сильными учениками | ||
| Формирует дисциплину мышления учеников | Формирует инициативу, активность учеников | ||
| Вызывает прежде всего репродуктивную деятельность учеников | Поддерживает поиск учениками нестандартных путей решения | ||
| Обеспечивает хорошее качество знаний у большинства учащихся | Качество знаний неравномерное |
Бланк 23
Педагогическая рефлексия личностных качеств
| Пять самых важных качеств личности учителя | Пять самых важных качеств личности ученика | ||||||
| способствующих общению с учеником | препятствующих общению с учеником | способствующих общению с учителем | препятствующих общению с учителем | ||||
| с точки зрения учителя | с точки зрения учеников | с точки зрения учителя | с точки зрения учеников | с точки зрения учителя | с точки зрения учеников | с точки зрения учителя | с точки зрения учеников |
Бланк 24
Карта уровней творчества в работе учителя
| Стороны труда учителя Уровни творчества | Педагогическая деятельность | Педагогическое общение | Личность | Обу-чен-ность и обучаемость | Воспитанность и воспи-туе-мость |
| Творчество как нахождение принципиально новых решений | |||||
| Творчество как «открытие для себя» | |||||
| Творчески-репродуктивный уровень | |||||
| Репродуктивно-творческий уровень | |||||
| Адаптивный уровень |
Бланк 25
| Характеристики учения и умственного развития учащихся, их обученности и обучаемости | Виды развивающих задач, которые могут ставиться учителем | Приемы определения степени решения поставленных учителем развивающих задач |
| I. Психологические характеристики уже сложившихся уровней знаний и умений учиться (обученность школьников) | Изучать психологические особенности знаний учащихся. Обеспечивать наличие у всех школьников всех параметров знаний | Диагностика в ходе устных опросов и письменных контрольных работ |
| 1. Знания и их параметры: Виды: знания о фактах, понятия и термины, законы и теория, знания о способах деятельности и методах познания | Добиваться наличия не только знаний о фактах и отдельных понятиях, но и законов, знаний о способах деятельности | |
| Этапы: заучивание и воспроизведение, понимание, применение в знакомых и новых условиях, оценивание | Переводить школьников с этапа заучивания на этап понимания, далее на этапы применения, оценивания; преодолевать формализм в знаниях (заучивание без понимания, без применения и др.) |
Продолжение
| Характеристики учения и умственного развития учащихся, их обученности и обучаемости | Виды развивающих задач, которые могут ставиться учителем | Приемы определения степени решения поставленных учителем развивающих задач |
| Уровни: репродуктивный и продуктивный | Обеспечивать у школьников не только воспроизведение заданных знаний по образцу, но и искать новые нестандартные пути их добывания и применения | |
| Качества: научность, фундаментальность, обобщенность, системность знаний; мобильность, гибкость, оперативность, практическая направленность знаний, их действенность; полнота, прочность знаний | Обучать школьников выделению ключевых идей, ведущих принципов каждого учебного предмета. Формировать у школьников приемы применения знания в новых условиях, усиливать прикладную направленность знаний. Расширять запас знаний, учить приемам их запоминания. В целом добиваться не только запаса знаний, но наличия их качеств: обобщенности, системности, гибкости, действенности и через организацию учебной деятельности школьников (см. ниже) | |
| 2. Учебная деятельность учащихся и ее компоненты: а) Понимание учебной задачи: — понимание учебной задачи, поставленной учителем; — принятие школьником для себя задачи, поставленной учителем; — самостоятельная постановка школьником одной или нескольких учебных задач | Формировать у школьников полноту учебной деятельности в единстве ее компонентов как основу умения учиться; формировать учебную деятельность на уроках разных учебных предметов | Наблюдение на уроках и анализ того, как формирует учитель отдельные компоненты учебной деятельности учащихся |
| Добиваться понимания учениками смысла тех заданий и упражнений, которые они выполняют (для чего мы это делаем, что мы усваиваем), создавать в ходе этого мотивацию ученика, ибо без этого он является только исполнителем а не субъектом учения |
Продолжение
| Характеристики учения и умственного развития учащихся, их обученности и обучаемости | Виды развивающих задач, которые могут ставиться учителем | Приемы определения степени решения поставленных учителем развивающих задач |
| Добиваться активного включения учеников в анализ задачи с учетом своих реальных возможностей, учитывать процессы «переопределения» и «доопределения» задач самими учениками, повышать уровень притязаний учеников | ||
| Подводить учеников через столкновение с трудностями к постановке задач (что надо усвоить, чтобы преодолеть эту трудность) | ||
| б) Выполнение школьниками учебных действий: — выполнение отдельных действий (анализ, изменение, сравнение, моделирование); — выполнение крупных «блоков» действий (способов, приемов, методов) ; — выполнение действий на осознанном уровне (умения) и «автоматически» (навыки); — выполнение действий при опоре на наглядные опоры, затем — «проговаривание», затем — «в уме» | Отрабатывать учебные действия школьников, перевода их от операции к действиям, затем к способам и приемам, затем к умениям и навыкам | |
| В случае затруднений школьников опять спускаться от навыков и умений к действиям и операциям. | ||
| Формировать у школьников различение способа и результата, сопоставление нескольких способов получения результата | ||
| Переводить учеников от действий со схемами к действиям в уме, при затруднениях возвращаться к развернутому выполнению действий и операций с опорой на наглядность | ||
| в) Выполнение школьниками самоконтроля и самооценки: — итоговый контроль (по результату работы); | Формировать у школьников умение оценивать себя, постоянно привлекать учеников к самооцениванию. |
Продолжение
| Характеристики учения и умственного развития учащихся, их обученности и обучаемости | Виды развивающих задач, которые могут ставиться учителем | Приемы определения степени решения поставленных учителем развивающих задач |
| — пошаговый, следящий самоконтроль (по ходу работы, в ее процессе) ; | Формировать у учеников все виды самоконтроля | |
| — планирующий, предваряющий самоконтроль (до начала работы); | ||
| — самооценка, адекватная своим возможностям; — самооценка дифференцированная | Формировать у учеников реалистическую самооценку своих возможностей, повышать самооценку; учить школьников умению оценивать отдельные стороны и части своей работы, ставить школьников в разные позиции оценивающего и оцениваемого | |
| Приемы | ||
| — самостоятельной организации учебной деятельности; — приемы и навыки самообучения, самообразования | Учить школьников самостоятельному переходу от одного звена учебной деятельности к другому; способы самостоятельного поиска информации, приемы работы с книгой | |
| 3. Мыслительная деятельность учащихся и этапы решения мыслительных задач: — постановка проблемы; | Формировать у школьников полноценную мыслительную деятельность, умение ставить, осознавать и формулировать проблему; | |
| — выдвижение гипотез; | умение выдвигать и сопоставлять разные гипотезы по решению поставленной проблемы; | |
| — проверка гипотез и определение выводов; | умение находить различные способы проверки гипотезы (эксперимент и наблюдение в предметах естественного цикла, привлечение |
Продолжение
| Характеристики учения и умственного развития учащихся, их обученности и обучаемости | Виды развивающих задач, которые могут ставиться учителем | Приемы определения степени решения поставленных учителем развивающих задач |
| новых источников и сведений в предметах гуманитарного цикла); | ||
| — повторение и заучивание известных способов решения задач (репродуктивная мыслительная деятельность); | обобщенные приемы решения проблемных задач; | |
| — самостоятельный поиск новых проблем и новых способов их решения (творческая, продуктивная мыслительная деятельность); | приемы творческого мышления; | |
| — приемы творческого мышления на основе развитой учебной и мыслительной деятельности; | воспитывать самостоятельность мышления; | |
| — культура умственного труда школьников | обеспечить у школьников сформированность всех видов мышления (наглядно-образного, конкретно-действенного, теоретического), формировать культуру организации умственного труда у учащихся | |
| 4. Состояние отдельных психических функций, участвующих в процессе учения школьников: — память, — внимание, — воля, — воображение, — речь | Формировать у школьников приемы запоминания, сосредоточения внимания, культуру устной и письменной речи | |
| 5. Показатели умственного развития учащихся: | ||
| — умение школьников выполнять все учебные действия и мыслительные операции во внутреннем плане (про себя, | Развивать у учащихся внутренний план действий (ВПД); |
Продолжение
| Характеристики учения и умственного развития учащихся, их обученности и обучаемости | Виды развивающих задач, которые могут ставиться учителем | Приемы определения степени решения поставленных учителем развивающих задач |
| в уме), без опоры на наглядность (интериоризация); | ||
| — осознанность учениками способов выполняемых ими учебных действий и мыслительных операций (рефлексия); | развивать у школьников самосознание, рефлексию на способы своей учебной работы, на качества своей личности в ходе учения; | |
| — умение школьников перевести усвоенные знания во внешний план, применить их на практике (экстерриори-зация); | развивать у школьников прикладную направленность знаний и способов учебной работы; | |
| — умение ученика сравнивать и выделять общее в способах решения учебных и мыслительных задач (обобщенность) ; | формировать у учащихся обобщенность способов и приемов учебной и мыслительной деятельности; | |
| — умение учащихся преднамеренно, по своему замыслу и плану осуществлять учебную и мыслительную деятельность, организовывать их (произвольность); | воспитывать приемы саморегуляции учащихся в учебной и мыслительной деятельности; | |
| — умение школьника выполнять мыслительную деятельность без прямого указания и помощи взрослого (самостоятельность) | усиливать самостоятельность учения и мышления школьников; определить уровень обученности школьников через состояние указанных выше показателей | |
| II. Психологические характеристики перспективы учебной и мыслительной деятельности, зоны ближайшего развития (обучаемость школьников) | ||
| — активность ориентировки школьников в новых условиях; | Поощрять инициативу учащихся в учебной работе; |
Продолжение
| Характеристики учения и умственного развития учащихся, их обученности и обучаемости | Виды развивающих задач, которые могут ставиться учителем | Приемы определения степени решения поставленных учителем развивающих задач |
| — интеллектуальная инициатива, постановка учебниками новых целей, выходящих за пределы ситуации; | формировать мобильность, «открытость» для дальнейшего развития в учении и мышлении школьников; | |
| — гибкость, мобильность, оперативность, способность работать в новых условиях; | ||
| — экономичность, темп мышления; | ||
| — количество конкретного материала, число шагов, на основе которых достигается правильное решение задач; | формировать экономичность мышления школьников как одно из условий преодоления перегрузки; | |
| — количество потраченного времени; | выявить уровень обучаемости школьников по количеству помощи взрослого, необходимой для их продвижения; | |
| — готовность к помощи взрослого, необходимое число подсказок взрослого для решения задачи; | ||
| — готовность к дальнейшему самообучению, к непрерывному самообразованию | поощрять постановку учеником более сложных задач самообучения и саморазвития |
Действия по постановке учителем перечисленных выше педагогических задач могут состоять в следующем:
— учитель изучает состояние обученности и обучаемости своих учащихся (с использованием программы, изложенной в бланке 4);
— затем он планирует и реализует в ходе обучения развивающие задачи, направленные на те стороны развития, которые недостаточно выражены либо отстают у отдельных учеников (индивидуальный подход) или групп учеников (дифференцированный подход; например, мало развит самоконтроль или самостоятельная мыслительная деятельность);
— далее учитель под углом зрения этих развивающих задач выбирает методы, формы обучения и их сочетание;
— потом подбирает контрольные работы, которые фикси-
руют у школьников не только полноту и прочность знаний, но и улавливают другие многообразные параметры развития, и тем самым проверяет успешность достижения поставленных им развивающих задач;
— характер поставленных и достигнутых развивающих задач может быть предметом обсуждения на методобъединении, педсоветах, в творческих группах школы. Завуч может также проанализировать состояние развивающих задач в обучающей деятельности учителя на основе изучения планов, наблюдения на уроках, бесед с учителями, школьниками.
Хотелось бы подчеркнуть, что описанный путь планирования учебного процесса основан на изучении возможностей и перспектив развития учащихся, т. е. «от ученика». Иными словами, сначала изучаются психологические особенности учащихся, а затем в зависимости от них происходит выбор методов и форм учения. Этот путь отличается от практикуемого обычно в школе, когда в зависимости от содержания отбираются методы обучения и лишь затем учитываются возрастные и индивидуальные особенности учащихся.
Психологически обоснованное осуществление воспитательного процесса также требует анализа нравственного развития личности школьников. Вместе с тем воспитательные задачи нередко являются однообразными и недостаточно опираются на психологическое изучение учащихся. Ниже приведены некоторые направления воспитательных задач, вытекающие из описанных выше показателей воспитанности и воспитуемости.
Бланк 26
| Характеристики нравственного развития учащихся, их воспитанности и воспитуемости | Виды воспитательных задач, которые могут ставиться учителем, воспитателем | Приемы выявления степени решения поставленных учителем воспитательных задач |
| I. Психологические характеристики сложившихся уровней нравственного развития (воспитанность школьников) | ||
| 1. Нравственные знания и их параметры: | Изучать состояние знаний о нравственных нормах. | Длительное наблюдение на уроках и вне уроков, сопоставление повторяющихся поступков и высказываний учащихся, составление независимых характеристик |
| — содержание знаний: знания об отношении к труду, обществу, к себе, другому человеку; | Расширить запас нравственных знаний и отношений; |
Продолжение
| Характеристики нравственного развития учащихся, их воспитанности и воспитуемости | Виды воспитательных задач, которые могут ставиться учителем, воспитателем | Приемы выявления степени решения поставленных учителем воспитательных задач |
| различных учителей на педагогическом консилиуме | ||
| — виды знаний: знания о фактах, общих принципах и нормах; | показать на отдельных фактах поведения общие нравственные принципы; | Фиксация динамики нравственного развития отдельных учащихся в дневниках учителя, в сводных листах |
| — этапы: заучивание по образцу, понимание, применение в новых условиях | стремиться к осознанному пониманию нравственных принципов учащимися | |
| 2. Нравственные убеждения, мотивы, ценностные ориентации, цели | Добиваться в ходе воспитательных мероприятий превращения нравственных знаний в нравственные убеждения; учить школьников осознавать и сопоставлять мотивы и цели своего поведения, на этой основе принимать решение в ситуациях выбора, брать на себя ответственность; ставить школьников в ситуации разной степени обязательности; выработка приемов внутренней саморегуляции | |
| 3. Реальное нравственное поведение как система повторяющихся поступков, соответствующих знаниям и убеждениям | Учить школьников различать в поступке цели (намерения) и результаты, следствия; добиваться в ходе воспитательных мероприятий перехода нравственных знаний и убеждений в реальное нравственное поведение; учить преодолевать разлад между убеждениями и поступками; воспитательные мероприятия планировать под углом зрения задач развития личности отдельных учеников |
Продолжение
| Характеристики нравственного развития учащихся, их воспитанности и воспитуемости | Виды воспитательных задач, которые могут ставиться учителем, воспитателем | Приемы выявления степени решения поставленных учителем воспитательных задач |
| (например, создавать условия для реализации стремления к лидерству одного, для преодоления тревожности у другого, для поднятия самооценки у третьего и др.) | ||
| II. Психологические характеристики перспектив нравственного развития (воспитуемость школьников) | ||
| — активность ориентировки в новых социальных условиях; | Поощрять и стимулировать социальную активность и инициативу; | |
| — социальная инициатива; | упрочивать «открытость» к воздействиям другого человека; | |
| — отклик на воспитательные воздействия другого человека; | ||
| — стремление к самовоспитанию | укреплять личную ответственность за становление своей личности; изучать перспективы развития личности отдельных учащихся и на этой основе планировать их участие в различных воспитательных мероприятиях |
Общий ход планирования психологически обоснованных воспитательных задач также предполагает:
— изучение развития личности, воспитанности и воспитуемости учеников (бланк 5);
— постановка воспитательных задач «от ученика», т. е. исходя из его конкретных особенностей;
— выбор и реализация приемов воспитания;
— оценка успешности этих мероприятий с точки зрения позитивных сдвигов в личностном развитии учеников.