Проблема сенсорного и перцептивного развития имеет исключительно важное методологическое значение для возрастной психологии. Не случайно до сих пор длится дискуссия между сторонниками нативизма и эмпиризма, в ходе которой обе стороны одерживают время от времени переменный успех. В зависимости от содержания новых полученных фактов психология склоняется в сторону признания либо высокого врожденного совершенства психики человека, либо необходимости приобретения опыта. Выводы исследований имеют большое прикладное значение для коррекционной педагогики при установлении ресурсов сохранных функций [1, 2, 3, 8, 12].
Поскольку перцептивное развитие с большей степенью свободы можно изучить на животных, то некоторые из его закономерностей были исследованы не на человеческой выборке. Так, в 1925 г. состоялся доклад Р. Маттэя о зрении амфибий, которым перерезали зрительный нерв, после чего их зрение восстанавливалось [9]. Новые волокна, отрастая от культи, прокладывали себе путь к нервным центрам в головном мозге. Возникал вопрос, как это происходило – в результате научения или созревания? Для ответа предлагалось два объяснения: 1) у животных в результате опыта закрепляются правильные связи, а остальные оттормаживаются; 2) каждое волокно обладает специфическими свойствами, в силу чего оно достигает своего места в мозгу и вновь образует там связь.
Критическими оказались результаты экспериментов Р. Сперри, проведенных им на тритонах[25]. Несмотря на некоторые аномалии, внутренняя пространственная организация (соотношение объектов) всегда восстанавливалась, хотя поле зрения в целом могло оказаться и перевернутым [9].
Таким образом, животные после разрушения нервных путей и их нового прорастания не научаются видеть заново; упорядоченность определена самим процессом роста волокон. Аналогичные результаты были получены и в других модальностях, на основании чего сделан вывод о том, что у низших позвоночных многие функции (восприятие направления и локализации видимых объектов, восприятие движения) встроены в организм и не требуют научения. Р. Сперри заключил, что в мозгу нет ни одной связи, которую можно было бы считать результатом научения.
Эти данные не совсем согласуются с учением о высших психических функциях, согласно которому перцептивная деятельность человека возникает как результат интериоризации внешней деятельности (например, соотнесения форм) и опосредствования словом. Поэтому для понимания перцептивных процессов у ребенка большую важность имеют опыты, направленные на изучение восприятия как можно более маленьких детей, чтобы исключить возможность влияния научения [1,2].
На протяжении многих лет было принято считать, что мир восприятия младенца – это, по часто упоминаемому выражению У. Джеймса, «гудящий беспорядок» (buzzing confusion). Ж. Пиаже полагал, что только осязание «обучает» зрение, и потому новорожденный видит мир двумерным. В опытах отечественных физиологов Н.И. Красногорского, Н.И. Касаткина, Н.Л. Фигурина было показано, что младенец осваивает «ближнее пространство» лишь с четвертого месяца жизни, когда начинает учиться хватать. Однако эмпирические данные не позволяют согласиться с утверждением, что восприятие развивается лишь посредством практики [2, И].
Исследования показывают, что уже на седьмом месяце внутриутробной жизни плод чувствует прикосновение и боль, может реагировать на резкие звуки (потому что уровень привычного шума внутри матки очень высок). После 20 недель внутриутробной жизни появляются движения, возможно, направленные на принятие более удобного положения, и плод может поворачивать голову на свет, направленный на живот матери.
Сразу же после рождения младенец обладает весьма совершенными ощущениями и восприятием в различных модальностях. Так, предъявляя младенцам решетки с полосками различной ширины, Р. Фанц показал, что в возрасте до 1 месяца острота зрения ребенка составляет меньше 1 градуса (у взрослого человека – 1°), благодаря чему он уже может различать структурные детали, а к шести месяцам достигает 5°. Однако острота зрения развивается не поступательно и не полностью обусловливается процессами созревания: обезьяны, выращенные до 11 недель в темноте, дольше учатся и хуже пользуются зрением по сравнению с живущими в обычных условиях [12].
Таким образом, существует критический возраст, когда моторные, сенсорные и интеллектуальные способности работают совместно. Если этот опыт не будет запечатлен в нужный срок, ощущения и восприятие начинают работать аномально. Поэтому точнее было бы говорить не о врожденных сенсорных и перцептивных способностях, а об их задатках, представленных в форме программ с указанием на сензитивный период их «проявления». Качество среды здесь рассматривается исключительно предметно, вне ее социального содержания.
Общие направления развития ощущений в детском возрасте:
1. Повышение абсолютной и дифференциальной чувствительности.
2. Образование межанализаторных связей (интерсенсорное взаимодействие).
3. Формирование сенсомоторных ассоциаций.
4. Вербальное обозначение ощущений и отражаемых ими качеств.
К подростковому возрасту ощущения отличаются максимальной точностью и интегрированностью, в зрелом возрасте (после 40 лет) они обычно начинают утрачивать точность, а в старости этот процесс становится еще более выраженным и требует компенсации.
В отечественной школе, как уже упоминалось, основным считалось положение Л.С. Выготского о социальном происхождении психических функций. Поэтому возникает очень важный вопрос: если сенсорные и перцептивные возможности даны ребенку с рождения, то в чем будет заключаться их прижизненное развитие? По‑видимому, какими бы совершенными и адаптивными ни были врожденные способности младенцев, они все равно должны пройти путь превращения в высшие психические функции, т. е. стать опосредствованными знаком, осознанными, произвольно контролируемыми и включенными в систему других процессов и функций[26]. Эти качества и представляют собой основное содержание сенсорного и перцептивного развития [3, 6,10, 11].
Общие направления развития восприятия в онтогенезе могут быть определены как по продуктам (качеству образов), так и по процессам: от слитного, фрагментарного, синкретичного – к расчлененному, осмысленному и категориальному; от низших функций – к высшим.