Введение в психологию развития: учебное пособие

Анастасия Викторовна Потапова Софья Кимовна Нартова‑Бочавер

Введение в психологию развития: учебное пособие

 

 

Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=3849565

«Введение в психологию развития: учеб. пособие [электронный ресурс] / С.К. Нартова‑Бочавер. – 3‑е изд., стереотип.»: Флинта; Москва; 2011

ISBN 978‑5‑89349‑759‑5, 978‑5‑89502‑763‑9

Аннотация

 

Учебное пособие по психологии развития отражает основные тенденции современной методологии науки и включает в себя элементы синергетики Г. Хакена и теории хаоса И. Пригожина как наиболее конструктивных парадигм наук о развитии сложных систем. Предлагается использовать всевозрастной подход к психическому развитию, разработанный П. Бальтесом. Методический аппарат пособия включает перечни вопросов и заданий, библиографию, тесты для самоконтроля, глоссарий, что повышает удобство пользования книгой.

Адресовано студентам высших учебных заведений педагогических и психологических специальностей, преподавателям и всем интересующимся вопросами психологии развития.

 

Софья Кимовна Нартова‑Бочавер, Анастасия Викторовна Потапова

Введение в психологию развития

 

Предисловие

 

Психология развития – это наука, изучающая основные закономерности и движущие силы изменения психики человека на протяжении его жизни. Поскольку предмет этот относится к числу базовых для психологов и педагогов, то к настоящему времени создано множество учебников и учебных пособий, подготовленных на высокопрофессиональном уровне. Студентам есть из чего выбирать. Однако именно это обстоятельство, по‑видимому, и затрудняет изучение данной весьма объемной по содержанию дисциплины.

При подготовке настоящего учебного пособия авторы руководствовались несколькими сугубо практическими соображениями. Прежде всего, имея значительный опыт преподавания психологии развития как учебной дисциплины и не оставляя эту практику, мы хотели обеспечить собственных студентов таким пособием, в котором они могли бы найти все ответы на вопросы, которые мы сами же им и задаем. Это можно обозначить как задачу‑минимум. Оптимальным результатом изучения психологии развития по нашему учебнику мы считаем приобретение студентами навыка различения достоверного и недостоверного знания и освобождение от некоторых предрассудков, касающихся человеческого развития. И, наконец, задача‑максимум – это понимание студентами основных закономерностей психического развития и областей их действия.

В книге представлены основные, наиболее важные сведения из области методологии и фактологии психологии развития, показана преемственность возрастных этапов и обозначены их содержательные особенности. Отличием учебника является знакомство с разработанной Г. Хакеном и И. Пригожиным методологией синергетики (науки о развитии, взаимодействии и самоорганизации), без которой сегодня невозможна ни одна генетическая наука, а также реализация всевозрастного подхода, разработанного известным немецким геронтопсихологом П. Бальтесом. Продолжая традиции отечественной школы психологии развития, мы, естественно, уделяем большее внимание достижениям советских и российских ученых, однако останавливаемся и на авторитетных данных, полученных в рамках иных научных направлений, поскольку поиск истины – это цель интернациональная.

Мы старались построить учебник, следуя несколько оттесненному современной педагогической практикой принципу доступности. На наш взгляд, он отражает уважительное отношение к студентам, которые, конечно же, имеют много возможностей расширять свой научный кругозор за счет научных трудов.

Данная работа – итог нашего диалога с коллегами и студентами, которым мы и выражаем глубокую благодарность.

 

Авторы

 

Раздел I

МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

 

Глава 1 ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КАК НАУКА

 

Источники знаний о психическом развитии

Среди областей культуры, посвященных познанию человека, психология развития, которую иногда также называют генетической психологией, занимает… Представления о том, как развивается человек, могут черпаться из различных… Вторым источником знаний о становлении человеческой психики является религия – область культуры, основанная на вере и…

Объект и предмет психологии развития

Каждая наука имеет свой объект – часть реальности, которая выбирается ею для изучения. При этом тот же самый объект привлекает внимание и других… Итак, психология развития – это наука о закономерностях психического развития… Психология развития как наука складывается из нескольких разделов.

Этапы психологии развития

Наука возникает, когда прежние научные дисциплины оказываются несостоятельными для объяснения ряда феноменов и обслуживания запросов практики. Психология развития изменяет свое содержание под влиянием трех основных… Социальный фактор – это запрос со стороны общества. Раньше всего начали изучать психологию ребенка. Детская психология…

Психология развития и другие науки

Психология развития тесно соприкасается с другими отраслями знания. Прежде всего, она взаимодействует с биологией и физиологией развития:… Очень большой эвристической силой для психологии развития обладают положения… Психология развития взаимодействует с другими научными дисциплинами, используя полученные в них знания.

Общенаучные принципы исследования в психологии развития

В психологии развития как науке можно выделить три уровня методологии. Первый уровень – разработка основных общенаучных принципов, на которых… Основными методологическими принципами психологии развития являются принципы… Принцип системности в его первоначальном варианте пропагандировался Л.С. Выготским, который настаивал на том, чтобы…

Принцип системности в психологии развития

Системный подход, согласно взглядам основоположника общей теории систем Л. фон Берталанфи, означает, во‑первых, что целое всегда больше, чем… Примат целого или элемента в сложных структурах был предметом давней… Системы бывают простыми и сложными (что условно определяется количеством элементов и связей между ними)[2]. Иногда…

Принцип детерминизма в психологии развития

Принцип детерминизма (детерминировать – определять) означает, что каждое явление понимается как обусловленное причинно‑следственными… Сложные системы склонны «забывать» начальные условия, точнее, поскольку они… К. Поппер иллюстрировал различие этих форм детерминизма на примере облаков и часов. Часы – сложный, но точный…

Принцип развития в возрастной психологии

Третий важнейший методологический принцип генетической психологии – это принцип развития, суть которого состоит в том, что каждое явление нужно… В психологии иногда говорят о психическом прогрессе и регрессе (возвращении к… Развитие предполагает количественное и качественное изменение (усложнение) объекта. Если использовать понятие энтропии…

Основные положения всевозрастного подхода

1. Всевозрастное развитие. Процесс онтогенетического развития происходит в течение всей жизни. Ни один из возрастных периодов не имеет доминирующей… 2. Многонаправленность. Существует значительная вариативность в направленности… 3. Развитие как «приобретения – потери». Процесс развития не является простым продвижением ко все большей…

Вопросы и задания

 

1. Какова специфика каждого источника знания о психологии развития?

2. Сопоставьте предмет и объект психологии развития, с одной стороны, и общей психологии, дифференциальной психологии, зоопсихологии, с другой.

3. С какими еще науками стыкуется психология развития?

4. Приведите доводы за и против витализма и механицизма.

5. Приведите примеры сложных и простых систем.

6. Можете ли вы найти в своей жизни «запасные» элементы, оказавшиеся важными источниками вашего развития?

7. Приведите примеры закрытых систем и устойчивых систем в психологии развития.

8. Приведите примеры синхронистичности явлений.

9. Приведите примеры темпоральности в развитии вашей жизни.

10. В чем основная разница подходов к эмпирическому материалу

на различных этапах развития науки?

И. Откуда «берутся» факты, интерпретируемые затем на теоретическом уровне?

12. Почему сейчас все чаще «отпочковываются» новые научные дисциплины? Какова их дальнейшая судьба? Приведите примеры.

13. В чем смысл системного подхода?

14. Каково различие каузальных и телеологических закономерностей в сложных системах? Приведите примеры.

15. Как вы понимаете «нежесткий» детерминизм? Можно ли сказать, что в детстве жизнь человека более жестко детерминирована, чем во взрослом состоянии?

16. Что такое внешнее и внутреннее время? Когда внутреннее время течет быстрее? Приведите примеры.

17. Что такое энтропия? Почему дети требуют от родителей бесчисленных точных повторений одной и той же сказки? Хорошо ли это и в каких ситуациях?

18. Почему здоровая психика может быть описана только нелинейно?

19. Приведите примеры, иллюстрирующие принцип эквифинальности.

20. Проанализируйте множественные возможности выхода из какой‑либо ситуации. Чем эти возможные варианты определяются?

21. Каковы качественные и количественные изменения психики в старости?

22. Как вы понимаете контекстуальность психического развития?

 

Библиография

 

1. Бальтес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 60–81.

2. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2001.

3. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.

4. ЛюбищевАА., Гурвич А.Г. Диалог о биополе. Ульяновск, 1998.

5. Нейман Дж., фон. Теория самовоспроизводящихся автоматов. М.: Мир, 1971.

6. Поппер К. Логика и рост научного познания. М., 1983.

7. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986.

8. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001.

9. Сельвини Палаццоли М. и др. Парадокс и контрпарадокс. М., 2002.

10. Синергетика и психология: Тексты. Вып. 1 и 2. М., 1997. МСГУ.

11. Стерн В. Психология раннего детства. Минск: Харвест, 2003.

12. Трофимова И.Н. Предпосылки синергетического подхода в психологии // Синергетика и психология. Вып. 1. С. 6–33.

13. Флоренская ТА. Диалог в практической психологии. М., 1983.

14. Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке? // Синергетика и психология. Вып. 2. С. 11–26.

15. Юнг К.Г. Синхронистичность. М., 1997.

 

 

Глава 2 ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

 

Понятие развития в возрастной психологии

Познакомившись с главными методологическими принципами современных наук о развитии, перейдем к определению понятийного аппарата психологии развития… В генетической психологии развитие – основное понятие, в широком смысле слова… Во‑вторых, в педагогике чаще всего используют термин «формирование понимаемое как внешне детерминированное…

Чувствительность психического развития к фактору времени

Психическое развитие содержит периоды медленных изменений и быстрых скачков: как и все сложные неравновесные системы, психика человека проходит… П.П. Блонский и Л.С. Выготский, также обращая внимание на непостоянство темпа… 1. Стабильные периоды насыщены эволюционными, медленными изменениями, которые идут «подземным путем» и накапливаются к…

Показатели психического развития

Л.С. Выготский выделял следующие признаки психического развития: дифференциацию (расчленение единого на множество элементов, например,…  

Понятие психологической нормы

Поскольку для оценки темпов психического развития необходимо время от времени сопоставлять его с возрастными нормами, остановимся кратко на… 1. Норма определяется статистически: нормальным признается то, что относится к… Чтобы получить данные для сравнения, нужно обследовать большую выборку, только тогда нормативные показатели будут…

Возраст как системное качество

В генетической психологии в течение долгого времени изучали развитие и становление отдельных психических функций и процессов, таким образом… Возраст представляет собой культурно‑историческую категорию, имеющую… Можно выделить несколько видов возраста.

Детерминанты психического развития

Психическое развитие человека совершается под воздействием двух основных факторов – наследственности и среды (факторы – это постоянно действующие… Определение движущих сил психического развития ребенка – центральная проблема… 1. В биогенетических теорияхформирование индивидуальности понимается как предопределенное врожденными и генетическими…

Биологические основы психики

Различают свойства наследуемые и врожденные (которые свойственны от рождения данному индивиду, но не передаются его потомству, что может быть… Как развиваются врожденные основы психики? Если в филогенезе развитие человека… Наследственность в биологии – сохраняющаяся и закрепленная несколькими поколениями способность организма «требовать»…

Понятие среды в психологии развития

Изменчивость, индивидуальную вариативность поведения обычно связывают с фактором среды. В развитии человека это изменяющийся ряд стимулов,… Во‑первых, говорят о природной среде, включающей климат, растительность,… Во‑вторых, используют понятие «социальная среда» – это семейное и общественное окружение. Выделяют большой и…

Вопросы и задания

 

1. Сравните понятия «рост» и «развитие». Сопоставьте понятия «научение» и «развитие», «формирование» и «развитие».

2. Приведите примеры непреформированного и преформированного развития у животных и человека.

3. Что такое асимметричность развития?

4. Дайте определение аттрактора.

5. Охарактеризуйте сходство и различие возрастных и ненормативных кризисов.

6. Почему личностные кризисы редко изучаются объективной наукой?

7. Каково содержание критического периода? Почему в кризисном периоде могут наблюдаться снижение темпов развития, негативные или регрессивные изменения?

8. В чем состоит специфика сензитивного периода? Приведите примеры.

9. В чем сущность гетерохронности развития? Какие жизненные трудности может принести ребенку это явление? Приведите примеры.

10. Укажите примеры нормативного возрастного, нормативного исторического, ненормативного кризисов.

11. Как вы понимаете способность психики к компенсации и самоорганизации?

12. Каковы показатели психического развития?

13. По каким параметрам оценивают изменения, происходящие в деятельности ребенка?

14. Что такое ведущая деятельность?

15. Приведите примеры приобретения личностного смысла ранее безразличным вам явлением.

16. Как вы понимаете принцип единства деятельности и сознания?

17. Меняется ли норма как статистическое понятие в различные исторические периоды?

18. Каким образом А. Бине определял умственный возраст детей? Почему умственный возраст можно отнести к статистической норме?

19. Приведите примеры социальных стереотипов возрастного развития.

20. К каким последствиям для развития ребенка могут привести завышенные ожидания взрослых?

21. Как вы понимаете, что такое внешний возраст?

22. Есть ли разница между психическим и субъективным возрастом?

23. Существует ли разница возрастов (и если да, то какая) двух 13‑летних мальчиков, у одного из которых уже растет борода, а другой выглядит на 9 лет?

24. Нужно ли психологу знать зубной возраст клиента?

25. Зачем нужно разделять нормативный и фактический возраст ребенка?

26. Объясните, почему во всех периодизациях допускается разброс по срокам перехода с этапа на этап.

27. Приведите примеры наследуемых и врожденных свойств.

28. Почему монозиготные близнецы могут проявлять различные реакции на одну и ту же ситуацию?

29. Чему служит биологическая наследственность?

30. Каким образом язык общения может влиять на развитие ребенка?

31. Поясните фразу: «Ребенок понимается как пассивное существо, объект влияния».

32. Почему так важен вопрос о том, что в развитии психических функций наследуется, а что зависит от среды?

33. Какие теории психического развития отказывают ребенку в том, чтобы признать его субъектом воздействия?

34. Назовите направления развития биологических основ психики в филогенезе и онтогенезе.

35. В чем заключаются отличия теории Л.С. Выготского от теорий конвергенции?

 

Библиография

 

1. Балmnес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 60–81.

2. Блонский П.П. Возрастная педология. М.; Л., 1930.

3. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Том 4. С. 244–269.

4. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 3. С. 5–329.

5. Головаха Е.А., Кроник А А. Сколько Вам лет? М., 1993.

6. Крайг Г. Психология развития. СПб., 1999.

7. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1. С. 281–302.

8. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000.

9. Нартова‑Бочавер С.К. Дифференциальная психология. М., 2003.

10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999.

11. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

12. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001.

13. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич‑Щербо. М.: Педагогика, 1988.

14. Стерн В. Психология раннего детства. Минск, 2003.

15. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

 

 

Глава 3 МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

 

Классификация методов психологии развития

 

Метод в переводе с греческого означает путь, путь познания. Психология развития использует общенаучные и общепсихологические методы, модифицируя их и дополняя специально разработанными в рамках данной дисциплины. Естественно, что следуя пониманию предмета психологии развития (еще П.П. Блонский отмечал, что поведение должно исследоваться как история развития поведения), методический аппарат должен обеспечивать основную задачу дисциплины – поиск возрастных особенностей психики и определение движущих сил развития. Поэтому не удивительно, что предпочтение отдается тем приемам исследования, которые были бы адекватными в изучении временных изменений психических функций и процессов[10]. Подбор методов исследования связан с особенностями психологических фактов.

Во‑первых, они недоступны непосредственному наблюдению. Поэтому в их изучении могут использоваться методы, фиксирующие внешние проявления психических феноменов, сами же феномены при этом остаются скрытыми.

Во‑вторых, психологические факты многозначны. Поэтому они должны быть изучены в контексте жизнедеятельности человека, для чего часто бывает необходимо сопоставлять отдельные события и улавливать контекст жизни человека. (Например, пятилетний мальчик, придя в детский сад, плачет. Это результат наблюдений. Однако более глубокое исследование при помощи беседы, интервью и других методов позволяет понять, плачет ли он оттого, что плохо себя чувствует в начале болезни, оттого, что поссорился с бабушкой, сестрой, оттого, что боится агрессии со стороны воспитательницы и детей, не хочет расставаться с мамой или просто от природы обладает дистимическим темпераментом, при котором настроение всегда несколько понижено.)

В‑третьих, психология судит о психологических явлениях по их внешним проявлениям – действиям, речи, выразительным движениям, в дальнейшем подвергая наблюдения интерпретации.

Все эти особенности психологических фактов ставят особые требования к валидности, надежности и репрезентативности методов психологии развития. Валидность (соответствие целей, методов и результатов исследования) представляет собой большую проблему в силу специфики объекта науки, который не всегда может быть изучен точно. Например, Д.Б. Эльконин анализируя опыты В.И. Ленина, обратил внимание на то, что дети младшего возраста легче решали задачу, чем более взрослые, потому что последние считали верное решение слишком простым и стремились обнаружить более сложные решения, соответствующие их уровню сообразительности и ловкости, т. е. в этом случае нарушалась очевидная валидность [20].

Большие проблемы валидности возникают в случае исследования младенцев из‑за отсутствия у них способности говорить. Так, например, Т. Бауэр, анализируя эксперименты по изучению восприятия пространства у младенцев, справедливо отметил тот факт, что одним из признаков наличия у младенцев способности распознавать приближение предмета считается реакция моргания. Однако «нет никаких доказательств, что взрослые закрывают глаза, когда видят приближающийся предмет, кроме разве что тех случаев, когда они теряют всякую надежду на спасение» [3, с. 104]. Так что выделенный индикатор не совсем адекватен. Вообще при работе с неговорящими испытуемыми возникает множество методических проблем. Так, при исследовании восприятия младенцев нередко используют метод привыкания (предъявляют несколько раз один и тот же стимул, а затем – новый) или метод зрительного предпочтения (предъявляют два стимула одновременно и фиксируют продолжительность фиксации), но единственный индикатор воспринимаемой ребенком новизны стимула – это увеличение времени реакции, что само по себе не вполне убедительно. Еще один индикатор реакции «удивления» у младенцев – это факт того, что младенец прекращает сосать молоко из бутылочки при появлении стимула; однако очевидно, что эта реакция может иметь и другой психологический смысл [3].

Стремление сделать исследование более валидным приводит нередко к потере другого важного качества – репрезентативности (возможности обобщать результаты, перенося их на другие популяции и ситуации). Например, можно движущийся предмет отгородить от лица младенца пластиковой пластинкой, но ведь в реальности приближение предмета обычно заявляет о себе комплексом изменений [3]. Репрезентативность в исследованиях по психологии развития страдает еще и потому, что невозможно освободиться от культурно‑исторического контекста, в котором протекает жизнь человека, его взросление и старение: иными словами, результаты не обладают кросс‑культурной устойчивостью. И, конечно, репрезентативность практически отсутствует во всех вариантах применения метода отдельных случаев (дневникового, самонаблюдения, автобиографического).

Наконец, в психологии развития в силу самой специфики предмета трудно получить надежные данные (надежность – это устойчивость результатов во времени). Точный контроль над переменной фона – задача практически нерешаемая[11].

Итак, поиск максимально пригодных методов исследования психологии развития является очень актуальной проблемой.

На естественнонаучном этапе своего развития возрастная психология следовала в разработке методов следующим принципам:

1. Изучение психики должно быть объективным, – не проводить параллелей между душевной жизнью детей и взрослых (принцип объективности).

Нужно дать не только описание, но и объяснение происходящих явлений (принцип причинности).

На гуманитарном этапе развития науки чаще стали применяться качественные методы, создающиеся под влиянием психологической герменевтики (науки о… Методы возрастной психологии развивались под влиянием оппозиции понимания и… Поскольку особенности различных сфер психической жизни и деятельности на разных этапах онтогенеза требуют разработки…

Общенаучные методы

Общенаучные методы представляют собой модификацию применительно к психологической реальности тех методов, которые используются и во многих других… Наблюдение– это целенаправленное систематическое изучение человека, по…  

Таблица 1

Виды наблюдения в психологии

Преимущества метода заключаются в том, что 1) собираются факты естественного… Недостатками являются 1) слитность наблюдаемого факта с попутными явлениями, 2) пассивность: невмешательство…

Методы изучения высшей нервной деятельности детей

Для изучения индивидуальных и возрастных особенностей нередко используются психофизиологические и нейропсихологические методы. Среди них можно… Условный рефлекс, основанный на глотательных движениях (аналог слюнного… А.Г. Иванов‑Смоленский в качестве индикатора условных рефлексов использовал хватательное движение руки младенца…

Психогенетические методы

Эта группа методов направлена на выделение факторов среды и наследственности в индивидуальных вариациях психологических качеств [14]. Генеалогический метод– метод исследования семей, родословных, который… Существуют определенные правила составления генеалогических древ, символы и обозначения. Человек, ради которого…

Собственно психологические методы

Интроспективные методы (самонаблюдение и самооценка) открывают объект изучения непосредственно, что и представляет их основное достоинство. В… 1. Самонаблюдение служит констатации актуального признака – феномена,… 2. Самооценка, в отличие от самонаблюдения, отражает не только актуальные феномены, но и более стабильные психические…

Вопросы и задания

 

1. В чем состоит специфика психологических фактов и какие методологические трудности это вызывает?

2. Как трансформируются общенаучные методы в психологии развития?

3. Какие заимствованные из других наук методы использует психология развития?

4. Попробуйте составить психологический портрет кого‑либо из выдающихся писателей а) по впечатлению от его творчества, б) по его биографии. Постарайтесь обнаружить причины расхождений ваших заключений, полученных с применением метода анализа продуктов творчества, и метода биографии; аргументируйте их. Каково влияние, на ваш взгляд, событий детства писателя на его творчество и биографию?

5. Что такое идиографический и номотетический подходы; какой из них более адекватен предмету психологии развития на разных этапах ее становления?

6. Каковы основные трудности, возникающие при изучении психики ребенка?

7. Каковы особенности и ограничения исследования младенцев?

8. Почему в психологических исследованиях ребенка особое место занимает метод анализа продуктов деятельности? С какого возраста он может применяться?

9. Каким образом метод тестирования может вступать в противоречие с Конвенцией о правах ребенка?

10. О чем позволяют судить данные тестирования – о статистической, социальной или индивидуальной норме?

11. Можно ли использовать тесты умений, разработанные в Европе, для исследования детей‑африканцев?

12. Дайте определение валидности.

13. Что такое репрезентативность?

14. В чем смысл метода предпочтения? Каковы его недостатки?

15. Что такое контекстуальность психологического явления?

16. Перечислите качественные методы психологии развития. Каковы достоинства и недостатки этих методов?

17. Что такое лонгитюд?

18. В чем смысл формирующих методов?

19. Какие группы методов, использующихся в психологии развития, вы можете назвать?

20. Дайте определение наблюдения. Каковы границы его применения? Что составляет его достоинства?

21. Что изучает психологический эксперимент? Чьи субъективные особенности влияют на возможные искажения результатов эксперимента?

22. В чем особенности психолого‑педагогического эксперимента?

23. Приведите примеры психологического моделирования.

24. Как используется метод дилемм? Приведите примеры.

25. Перечислите методы исследования высшей нервной деятельности детей.

26. Кто был автором методики оборонительных защитных движений глаза?

27. В чем общность психогенетических методов?

28. В чем суть метода приемных детей?

29. Сравните метод контрольных близнецов и метод близнецовой пары, метод контрольных близнецов и метод контрольного близнеца.

30. Что такое исторические методы в психологии?

31. Раскройте суть патографического метода, проиллюстрируйте его.

32. Приведите примеры использования дневникового метода. Как можно повысить его валидность?

33. Каковы недостатки автобиографического метода? Как можно увеличить его достоверность?

34. Почему интроспекцию нельзя использовать при исследовании маленьких детей?

35. С какого возраста можно использовать методы анкетирования в работе с детьми?

36. В чем разница использования метода анализа продуктов деятельности в педагогике и психологии развития?

37. Приведите примеры использования сказочных зачинов в психологической практике.

38. Какие виды тестов вы знаете? Каковы недостатки тестовых методов?

 

Библиография

 

1. Аве‑Лиллемант У. Графический тест «Звезды и волны». СПб., 2002.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2. М.: Педагогика, 1982.

3. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1985.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В б т. М., 1982. Т. 2. С. 5–362.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 3. С. 5–329.

6. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2000.

7. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. Вып. 14. 1948.

8. Зинкевич‑Евстигнеева ТД. Практикум по сказкотерапии. СПб., 2001.

9. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Об объективном методе в психологии // Вопросы философии. 1977. № 7. С. 109–125.

10. Марцинковская ТД. Диагностика психического развития детей. М., 1997.

11. Нартова‑Бочавер С.К., Мухортова ЕА. Скоро в школу! М., 1995.

12. Нартова‑Бочавер С.К. Дифференциальная психология. М., 2003.

13. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001.

14. Равич‑Шербо И.В. Исследование природы индивидуальных различий методом близнецов // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982. С. 101–121.

15. Основы возрастно‑психологического консультирования / Под ред. А.Г. Лидерса. М., 1991.

16. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.

17. Стерн В. Психология раннего детства. Минск, 2003.

18. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

19. Шелби Б. Открой своего ребенка с помощью тестов (тесты для детей). Тюмень, 1996.

20. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

 

 

Глава 4 ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

Общая характеристика теорий развития

Понятия, принципы и закономерности психического развития объединяются в рамках теорий, весьма многочисленных к настоящему времени. В зависимости от… Некоторые концепции мы уже вскользь упоминали в предыдущих главах, наиболее…  

Этологический подход

Этология – наука о биологических основах поведения, которая стремится увидеть в проявлениях человеческой психики следы их «дочеловеческих»…  

Таблица 2

Основные положения наиболее известных теорий развития

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Относительно недавно из этологии выделились в качестве отдельных направлений этология человека – наука о биологических основах человеческого поведения и социобиология – пограничная с зоопсихологией и бихевиоризмом область знания, изучающая общие закономерности коллективных живых существ. Представителями этологии человека можно считать в первую очередь Нобелевского лауреата К. Лоренца, а также психологов Дж. Боулби и М. Эйнсворт, объединяющих в своих работах по изучению феноменов привязанности у младенцев этологию и психоанализ [6,12,15,19]. В отечественной науке большой вклад в популяризацию и распространение этологической культуры в других областях знания внес В.Р. Дольник; этологический подход успешно реализуется в изучении психологии материнства Г.Г. Филипповой и в практической детской психологии А.И. Захаровым [12, 24]. В этих работах нередко используются методы сравнительной этологии – сопоставления типичных форм поведения человека и представителей других видов.

Основоположником насчитывающей немногим более 10 лет социобиологии считается Е. Уильсон, изучающий генетические программы разных форм человеческого поведения[15].

До недавнего времени в качестве биологической основы поведения рассматривались исключительно инстинкты, причем в отечественной психологии их роль традиционно преуменьшалась или отрицалась. Этологические идеи не поддерживались в отечественной науке как принижающие роль культурных механизмов психической регуляции (особенно при попытках объяснения «чисто» социальных феноменов агрессивности, морали, иерархической структуры групп).

Общая идеология этологического подхода заключается в том, что человек, несмотря на пройденный им путь культурно‑исторического развития, все же продолжает оставаться биологическим существом, и успешность его адаптации и самоактуализации во многом зависит от того, как используются природные ресурсы психики: темперамент, пол, генетические программы поведения. Социокультурные качества «надстраивались» в ходе исторического развития над природными, подчиняя и видоизменяя их, но при этом никак не отменяя. Более того, следуя принципу эквифинальности, свойственной сложным системам, к одному и тому же результату можно прийти разными путями. Так, например, в психологии материнства известно, что хорошая мать может иметь сильно выраженный материнский инстинкт, следуя которому она будет естественно и правильно заботиться о ребенке, а может обладать высокоразвитым родительским самосознанием, которое позволяет рефлексировать свои воспитательные усилия, искать нужную информацию в книгах и также быть хорошей матерью. Если же природным проявлениям человека уделяется недостаточно внимания, это приводит к потере гармонии, целостности личности, а затем и к утрате душевного здоровья. Насильственное или законодательное противодействие инстинктивным проявлениям (агрессивности, чувству собственности), как показывает исторический опыт, делает людей не лучше, а хуже, в конечном счете пробуждая механизмы сверхкомпенсации [12, 19].

Этология исходит из того, что эволюция человека шла «зигзагообразным» путем, и поэтому в поведений человека можно найти элементы приспособительных действий, заимствованных из поведения самых различных видов. Очень многие кажущиеся на первый взгляд бессмысленными или избыточными проявления активности в контексте этологических взглядов начинают восприниматься иначе[16].

В рамках этологии успешно объясняется онтогенез некоторых детских страхов (так, примерно в возрасте четырех лет появляется страх смерти, потому что архаичные люди отлучали детей от родителей именно в это время; люди испытывают врожденный страх перед высотой, но не перед глубиной – это наследие образа жизни приматов, у которых падение с дерева нередко приводило к смерти). Проявления детского воровства, подростковой субкультуры («пошумелки») также логично объясняются с точки зрения закономерностей социального поведения живых существ.

Итак, достоинством этологического подхода является раскрытие эволюционного смысла поведенческих проявлений, глубина и системность их естественнонаучного объяснения. К недостаткам же можно отнести описательность фактов и дефицит валидных репрезентативных данных, а также пренебрежение процессами детерминации психического психическим же, представляющей особенность человеческого бытия.

 

Экологический подход

Экологический (средовой) подход оформился в США в середине 70‑х годов XX в. (термин «экологическая психология» был введен еще Дж. Гибсоном), а… Основная идея средового подхода – системное и целостное рассмотрение… Это направление ориентировано прежде всего на естественные условия жизни ребенка и взрослого человека, в то время как…

Вопросы и задания

 

1. Как можно классифицировать теории развития?

2. Что такое теория рекапитуляции?

3. Сравните подходы К. Бюлера и В. Штерна с точки зрения понимания ими механизма перехода с одной ступени психического развития на другую.

4. В чем заключается вклад психоанализа 3. Фрейда в психологию развития?

5. В чем состоят ограничения понимания психического развития в рамках бихевиоризма? В чем заключается конструктивность этого подхода?

6. Отнеситесь с точки зрения бихевиоризма и психоанализа к такому явлению: шестилетний ребенок панически не переносит пришитых на его собственной одежде или одежде родителей пуговиц. Как можно было бы преодолеть это затруднение?

7. Что такое теория социального научения? В чем ее ограничения?

8. Какие психические проявления изучал Ж. Пиаже?

9. Что такое операции в рамках теории Пиаже и чем они отличаются от действий?

10. Что такое эгоцентризм?

11. Что такое нормативный подход? Обладает ли он практической ценностью сегодня, и если да, то как можно воспользоваться его преимуществами?

12. Что такое эпигенез? В чем состоит сходство и отличие эпигенетической теории Э. Эриксона и классического психоанализа?

13. Какие варианты возможны при переходе человека с одной стадии развития идентичности на другую?

14. Проанализируйте вклад Л.С. Выготского в теорию психического развития.

15. Что такое этология и как она может быть использована в психологии развития?

16. Какие направления существуют внутри этологии? Назовите наиболее известных представителей.

17. Что такое экологический подход?

18. Какие направления существуют внутри экологического подхода?

19. Какое воздействие на развитие ребенка (физическое, познавательное, психосоциальное) может оказать несоответствие ценностных установок в микро– и мезо– (экзо‑, макро‑) системах?

20. В чем смысл управления средообразованием?

 

Библиография

 

1. Абзианидзе Ш.Г., Джорбенидзе Р.С. О пространственных измерениях личности // Социально‑психологические основы средообразования / Под ред. Т. Нийта, М.Хейдметса и Ю. Круусвалла. Таллин, 1985. С. 57–60.

2. Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 130–137.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

4. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.

5. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. М., 2003.

6. Боулби Дж. Привязанность. М., 2002.

7. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М., 1986.

8. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.

9. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

10. Гросс К. Духовное развитие ребенка. СПб., 1916.

11. Джемс У. Психология. М., 1991.

12. Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы. СПб., 2003.

13. Душков Б.А. Психология типов личности, народов и эпох. Екатеринбург, 2001.

14. Кияненко К. Возрастная динамика пространственных потребностей ребенка в квартире // Человек и среда: психологические проблемы / Под ред. Т. Нийта, М. Хейдметса и Ю. Круусвалла. Таллин, 1981. С. 143.

15. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

16. Крэйн У. Теории развития. СПб., 2002.

17. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.

18. Лийк К. Влияние домашней среды на развитие ребенка // Средовые условия групповой деятельности / Под ред. X. Миккина. Таллин, 1988. С. 69–92.

19. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М., 1998.

20. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.

21. Нартова‑Бочавер С.К. Понятие «психологическое пространство личности»: обоснование и прикладное значение // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 6. С. 1–10.

22. Прейер В. Душа ребенка. Наблюдение над духовным развитием человека в первые годы жизни. СПб., 1913.

23. Средовые условия групповой деятельности / Под ред. X. Миккина. Таллин, 1988.

24. Филиппова Г.Г. Психология материнства. М., 2002.

25. Фрейд 3. Введение в психоанализ: лекции. М., 1991.

26. Хейдметс М. Феномен персонализации среды: теоретический анализ // Средовые условия групповой деятельности / Под ред. X. Миккина. Таллин, 1988. С. 7–15.

27. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

28. Человек и среда: психологические проблемы / Под ред. Т. Нийта, М. Хейдметса и Ю. Круусвалла. Таллин, 1981.

29. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

 

 

Тест 1

 

1. Источниками знаний о психологии развития являются:

A) музыка, живопись, балет

Б) эксперимент, наблюдение, беседа

B) собственный личный опыт, наука, искусство, религия

2. Особенностями научного познания психического развития являются:

A) объективность, способность к самоотрицанию Б) субъективность, верность традициям

B) концептуальность, валидность

3. Предмет психологии развития – это:

A) психика человека

Б) развитие психических функций

B) закономерности психического развития человека на разных этапах онтогенеза

4. В психологию развития входит:

A) общая психология Б) детская психология

B) психология индивидуальных различий

5. Назовите этапы развития науки:

A) античный, объективный, зрелый Б) донаучный, научный, современный

B) донаучный, естественнонаучный, гуманитарный

6. С какими науками больше взаимодействует психология развития:

A) с этологией, психологией управления, информатикой Б) с психофизиологией, анатомией

B) с этологией, социальной психологией, психогенетикой, возрастной психофизиологией

7. Сколько уровней методологии можно выделить в психологии развития как науке:

A) 3 Б) 5 B) 2

8. Выберите из приведенного списка основные методологические принципы психологии развития:

A) принципы системности и доступности

Б) принципы индивидуализации и гуманности

B) принципы развития и детерминизма

9. Признаком сложной системы является:

A) сложное поведение Б) обладание структурой

B) отсутствие жесткой связи между элементом и функцией

10. Принцип детерминизма означает:

A) причинно‑следственную обусловленность поведения и сознания

Б) возможность предсказать поведение человека

B) определенность содержания жизни взрослого его раннедетским опытом

11. Выберите наиболее точное определение понятия «психическое развитие»:

A) необратимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания

Б) процесс тесно связанных количественных и качественных преобразований особей

B) последовательные, прогрессирующие, в целом необратимые количественные и качественные изменения психики живых существ

12. Эквифинал ьность – это:

A) смертность всего живого как универсальное свойство

Б) возможность прийти к одному результату различными путями

B) предопределенность результата

13. Всевозрастной подход включает в себя следующие положения:

A) всевозрастное развитие, пластичность, контекстуальность

Б) многонаправленность, историко‑культурная обусловленность

B) междисциплинарность изучения развития, развитие как сочетание приобретений и потерь

Г) все ответы верны

14. Развитие человека является:

A) преформированным

Б) непреформированным

B) сочетанием преформированности и непреформированности

15. Темпоральность как свойство живых систем – это:

А) обладание вариантами своего изменения

Б) возможность выделения возрастных закономерностей развития

В) чувствительность к фактору времени

16. Аттрактор – это:

A) устойчивое состояние, к которому стремится система Б) состояние, которого системе трудно избежать

B) все ответы верны

17. Выберите определение бифуркации:

A) раздвоение, разветвление

Б) период скачков после медленного развития

B) непредсказуемость направления развития

18. Под гетерохронностью развития подразумевают:

A) различие темпов созревания составляющих одной и той же функциональной системы

Б) различие темпов развития разных детей

B) непостоянность темпов развития

19. Понятие нормативного кризиса включает в себя:

A) историческое событие, затрагивающее всю возрастную группу

Б) биологические и социальные изменения, происходящие в нормативном возрасте

B) последствия стрессового события (например, болезни или смерти родственника)

20. Назовите показатели развития психики:

A) появление новых элементов, перестройка связей, дифференциация

Б) увеличение количества знаний, умений и навыков

B) изменение реакции на стандартные ситуации

В чем заключается смысл принципа единства сознания и деятельности?

Б) только в деятельности человек может понять суть вещей B) психические процессы формируются во внешней предметной деятельности и сами… 22. Социальный стереотип – это:

Раздел II

ОНТОГЕНЕЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ* ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ И ПРОЦЕССОВ

 

Глава 5 РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

Деятельность в системе понятий психологии

Испытывая влияние среды и наследственности так же, как и растущие животные, ребенок, в отличие от них, вступает в особые отношения с окружающим… В психологии существуют различные взгляды на сущность и содержание… Основные вопросы онтогенеза деятельности – как развивается внешняя активность человека, каким образом из нее (или от…

Развитие деятельности в онтогенезе

Вопросом о том, как органическое становится психическим, а действие превращается в мысль, задавались многие известные психологи прошлого – Ж. Пиаже,… Проблема развития человеческой активности рассматривалась и в отечественной… Ребенок активен, избирателен и индивидуален уже в пренатальном периоде своего развития. Он не только реактивен…

Таблица 3

Характеристика возрастных стадий с точки зрения ведущей деятельности, социальной ситуации развития и основных психологических новообразований (по Д.Б. Эльконину) [19]

 

 

 

Применительно ко взрослому возрасту попытки выделять ведущую деятельность оказались неуспешными в силу более высокой индивидуализации взрослых по сравнению с детьми (следующая за юностью стадия зрелости характеризуется высокой степенью вариативности и содержит в себе кризис середины жизни, после которого основная жизненная установка человека, согласно К.Г. Юнгу, сменяется противоположной – интроверт становится экстравертом, и наоборот), однако в старости, с ограничением личной свободы, также наблюдаются некоторое схождение психологических особенностей людей [20][22].

 

Биологические основы развития деятельности в онтогенезе

Мы уже упоминали о том, что если в филогенезе развитие человека шло в направлениях увеличения коры полушарий головного мозга и освобождения от… В начале своей жизни ребенок реагирует, в основном опираясь на биологические… В начале жизни ребенок отвечает на воздействие среды, имеющее для него биологическое, жизненно важное значение,…

Общение и его роль в психическом развитии

Общение можно определить как взаимодействие двух или более людей по поводу обмена между ними информацией познавательного или… М.И. Лисина отмечала, что не любое взаимодействие может быть названо общением,… 1. Внимание и интерес к другому человеку.

Развитие общения в младенчестве

Потребность в общении заявляет о себе возникновением комплекса оживления у ребенка, что наблюдается обычно в возрасте от трех‑четырех недель… Дж. Брунер отмечал, что уже в доречевой период у ребенка формируется несколько… Наиболее подробно закономерности общения младенца представлены в теории привязанности, созданной Дж. Боулби и М.…

Развитие общения в онтогенезе

Развитие общения в онтогенезе широко исследовалось в отечественной психологии, в частности, М. И. Лисиной, Е.О. Смирновой [7, 14]. Если… Познавательные мотивы обеспечивают стремление к новым впечатлениям, деловые… Средства общения выражают, изображают, обозначают содержание общения и могут быть 1) экспрессивно‑мимическими, …

Этапы развития общения со сверстниками.

1. Эмоционально‑практическое общение отмечается в возрасте от двух до четырех лет. Оно основано на подражании, совместной деятельности, ярких… 2. Ситуативно‑деловое общение продолжается в возрасте от четырех до… 3. Внеситуативно‑деловое общение складывается у некоторых детей к концу дошкольного возраста. На этом этапе…

Вопросы и задания

 

1. Дайте определение деятельности.

2. Как вы понимаете фразу «Взрослый как носитель культуры»?

3. В каких ситуациях ребенок выступает как объект, а в каких – как субъект деятельности? Приведите примеры.

4. Сопоставьте на примерах активность, реактивность и деятельность.

5. Что такое адаптивная и надситуативная активность?

6. Можно ли в традициях отечественной психологии говорить о «нечеловеческой» деятельности? Почему?

7. Как вы понимаете выражение «опредмеченная потребность»? Приведите примеры опредмечивания.

8. В чем разница между мотивом и целью действий?

9. Опишите основные линии развития активности ребенка (по А.А. Люблинской),

10. С чем связана безуспешность попыток выделить ведущую деятельность применительно ко взрослому возрасту?

11. Что такое функциональный орган?

12. Почему в определенный момент стереотипы начинают тормозить развитие? Каким образом они могут мешать творчеству? Приведите примеры.

13. Почему возможно развитие и взаимопревращение высших психических функций и предметной деятельности?

14. Почему не всякое взаимодействие может быть названо общением? Приведите примеры.

15. Чем чреват дефицит общения с ребенком для его социально‑личностного развития?

16. Дайте определение госпитализма.

17. Объясните правила воспитания детей в детских домах, ослабляющие эффект госпитализма. Всегда ли госпитализм связан с отлучением ребенка от родителей?

18. Почему отсутствие обратной связи от ребенка ко взрослому может привести к усилению дефектов психического развития?

19. Как вы понимаете выражение «развитие субъектности»?

20. Опишите развитие способов общения у ребенка в доречевой период по Дж. Брунеру.

21. В каком возрасте возникает первичная привязанность ребенка к матери?

22. Приведите примеры личностной и познавательной мотивации общения.

23. По каким параметрам описываются формы общения?

24. Какая форма общения характерна для периода с шести месяцев до двух лет?

25. В каком возрасте у ребенка появляется потребность в уважении взрослого?

26. Приведите примеры внеситуативно‑делового общения. В чем его особенность?

27. В каком возрасте доминирует эмоционально‑практическое общение?

28. Возможно ли личностное общение у глухонемого ребенка? Почему?

29. Какие параметры важно учитывать при диагностике общения?

 

Библиография

 

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3. С. 5–334.

2. Искольдский Н.В. Исследование привязанности ребенка к матери (в зарубежной психологии) // Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 146–151.

3. Кон И.С. Дружба. М., 1987.

4. Крайг Г. Психология развития. СПб., 1998.

5. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

7. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.; Воронеж, 1996.

8. Люблинская АЛ. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.

9. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 28–35.

10. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

11. Петровский А.В. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. № 3.

12. Пиклер Э., Ласло М. Справочник матери. М., 1973.

13. Пряжников Н.С. Личностное самоопределение в преклонном возрасте // Мир психологии. 1999. № 2. С. 111–124.

14. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М., 2000.

15. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. 1995. № 3. С. 25–37.

16. Субботский Е.В. Концепция Л.С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития в младенчестве // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 88–92.

17. Фромм Э. Искусство любить. М., 1990.

18. Хайкин В Л. Активность (характеристики и развитие). М.; Воронеж, 2000.

19. Эльконин Д.Б. Избранное. М., 1996.

20. Юнг К.Г. Йога и Запад. Львов; Киев, 1994.

 

 

Глава 6 РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ И ВОСПРИЯТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

Роль сенсорных и перцептивных процессов в психическом развитии

Деятельность и общение представляют собой главные условия формирования внутреннего мира человека и его сознания. Однако источником развития является… Нарушение сенсорных процессов у взрослого человека приводит к искажению связей… Ощущения (сенсорная деятельность) – это отражение качеств предметов и явлений действительности, непосредственно…

Дискуссия между нативизмом и эмпиризмом в психологии восприятия

Проблема сенсорного и перцептивного развития имеет исключительно важное методологическое значение для возрастной психологии. Не случайно до сих пор… Поскольку перцептивное развитие с большей степенью свободы можно изучить на… Критическими оказались результаты экспериментов Р. Сперри, проведенных им на тритонах[25]. Несмотря на некоторые…

Исследования восприятия пространства в младенческом возрасте

Поскольку у взрослого человека 80 % информации приходит по зрительному каналу, именно зрительное восприятие младенцев исследовалось наиболее широко.… Очень важны данные о возможностях восприятия младенцем пространства. Т.… За рубежом получены свидетельства и более ранней ориентировки в пространстве. Пространство и глубина могут…

Исследования восприятия предметов в младенческом возрасте

Первоначально считалось, что цвет – более важная характеристика, чем форма. Н.И. Красногорский, Н.И. Касаткин, Н.Л. Фигурин показали, что младенцы… В мире животных, однако, без предварительного обучения многие виды способны… Р. Фанц, используя измерение продолжительности фиксаций, показал, что не только у цыплят и шимпанзе, но и у младенцев…

Интерсенсорное взаимодействие в младенческом возрасте

Поскольку среда воздействует на все органы чувств как целостность, в конечном счете не очень важно, на информацию какой модальности опирается… Э. Мелтзофф и Р. Болтон давали 29‑дневным младенцам пустышки разной… Интересная информация о взаимодействии тактильного и зрительного анализатора была получена благодаря опытам Т. Бауэра…

Дальнейшее развитие восприятия в детском возрасте

Итак, экспериментально показано, что восприятие младенца, будучи низшей психической функцией, все же очень совершенно и предоставляет хорошую основу… Исследования показывают, что восприятие ребенка после младенческого возраста… У ребенка раннего возраста становится явным и восприятие времени, о котором младенец заявлял реакциями на нарушение…

Вопросы и задания

 

1. Как вы объясните факт опережения развития сенсорных процессов по отношению к моторному развитию у ребенка?

2. К чему приводит нарушение сенсорных процессов у человека?

3. Что такое «сенсорная депривация»?

4. Дайте определение ощущения, выделите основные элементы этого определения.

5. Дайте определение восприятия, выделите основные элементы этого определения. Сравните определения ощущения и восприятия.

6. Что такое перцептивная деятельность? Приведите примеры.

7. Чем «заняты» вторичные зоны?

8. В чем сущность дискуссии между сторонниками нативизма и эмпиризма? Расшифруйте оба термина. Приведите примеры доводов сторон. К какой из позиций склоняетесь вы?

9. В чем сущность опытов Р. Сперри?

10. Кто и каким образом доказал, что птицы обладают врожденной способностью различения формы?

11. Какие закономерности восприятия цвета и формы у младенцев вы можете выделить?

12. Охарактеризуйте развитие восприятия в раннем возрасте, приведите примеры.

13. Какова роль слова в развитии ощущений? Изменится ли ощущение ребенка, если с ним не будут взаимодействовать взрослые? Как? Смоделируйте ситуацию.

14. Каковы общие направления развития ощущений? Можно ли выделить общую закономерность? Какую?

15. Какова роль деятельности в развитии ощущений? Приведите примеры.

16. В чем особенности восприятия ребенком времени?

17. Каковы особенности восприятия ребенком пространства?

18. С какого возраста возникает слушание как деятельность?

19. Охарактеризуйте основные направления развития восприятия.

20. Каковы условия, при которых предмет воспринимается ребенком наиболее рано?

21. Какие меры необходимо применять, чтобы обучить ребенка воспринимать цвет?

 

Библиография

 

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.

2. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1985.

3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Том 3. С. 5–314.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Том 2. С. 94–232.

5. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М., 1975.

6. Люблинская АЛ. Детская психология. М., 1971.

7. Петухов В.В. Основные определения собственно познавательных и универсальных психических процессов // Общая психология: Тексты. Ч. 1. Введение. С. 554–559.

8. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001.

9. Сперри Р. Глаз и мозг // Восприятие: механизмы и модели. М., 1974. С. 330–338.

10. Субботский Е.В. Концепция Л.С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития в младенчестве // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 88–92.

11. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

12. Фанц Р. Восприятие формы // Восприятие: механизмы и модели. М., 1974. С. 338–351.

 

 

Глава 7 РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ, МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

Роль памяти, мышления и речи в психическом развитии

Память, мышление и речь тесно связаны друг с другом и не могут быть рассмотрены как совершенно отдельные функции. Если в начале жизни развитие… Память – это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения индивидом его… В чем заключаются основные тенденции развития памяти? Можно выделить количественные изменения (увеличение скорости…

Таблица 4

Виды речи (по Л.С. Выготскому) [5]

 

Среди критериев развития речи в онтогенезе можно выделить количественные (увеличение количества фонем и слов, объема словарного запаса, скорости чтения) и качественные: от пассивной речи – к активной, от допонятийной – к речи в значениях, от эгоцентрической – к социальной, от внешней – к внутренней, от устной или внутренней – к письменной.

 

Развитие памяти в онтогенезе

Память во всех ее формах очень важна для любой стадии онтогенеза, однако особо значимую роль играет она в начале жизни ребенка. О существовании… Сразу же после рождения у ребенка присутствует особый вид запоминания –… На протяжении первого года жизни память ребенка пластична, но беспорядочна и непроизвольна. Раньше всего, уже на…

Развитие мышления в онтогенезе

Вопрос о том, когда человек начинает мыслить, когда его мышление приобретает новые качества, изучался многими известными психологами. Э. Клапаред и… К. Бюлер предлагал концепцию двух типов ума: первый тип – низший, действенный,… Мышление проявляет себя в понятиях, суждениях и умозаключениях. Однако не сразу оно принимает привычный взрослым…

Развитие речи в онтогенезе

В речи как психологическом феномене можно выделить развитие звучащей стороны детской речи и функциональных значений. И, хотя, как справедливо… Человеческая речь фонематична. Фонема – это не просто звук, а звук, не… Физиологическими условиями развития речи являются созревание слухового анализатора и развитие речевой моторики.…

Соотношение мышления и речи в онтогенезе

Мышление и речь влияют друг на друга в онтогенезе, однако содержание этих влияний также изменчиво и неоднозначно. До трех лет, отмечал Л.С.… Диалектика отношения этих функций может быть понята на основе принципа… Многие известные психологи прошлого обращали внимание на синкретичность первых слов ребенка, на неразделенность в них…

Вопросы и задания

 

1. Выделите признаки мышления, объясните их.

2. Каковы позиции отечественных психологов в вопросах формирования мышления?

3. Есть ли зависимость между скоростью приобретения новых навыков и наличием речи у ребенка? Как вы можете это объяснить?

4. Назовите этапы развития практического действия.

5. Можно ли сказать, что наглядно‑действенное мышление отмирает с развитием дошкольника? Какие процессы происходят? Приведите примеры из собственного опыта. Используете ли вы наглядно‑действенное мышление, если да, то где и когда?

6. Каковы пути интенсификации развития мышления?

7. Объясните общие тенденции развития мышления и приведите примеры.

8. Дайте определение понятия речи.

9. Назовите функции речи, приведите примеры.

10. Каково значение речи для психического развития? Предположите, каким может быть развитие ребенка, его мышления в ситуации отсутствия речевого общения.

11. Может ли ребенок научиться говорить, если его «собеседником» будет только телевизор?

12. Назовите условия развития речи и обоснуйте их.

13. Может ли ребенок освоить грамматическое строение речи, если его словарный запас менее 50 слов?

14. Какова функция внутренней речи?

15. Каковы основные тенденции развития речи в детстве?

 

Библиография

 

1. Балmтес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. 1994. Т 15. № 1. С. 60–81.

2. Бельтюков В.И. Системный подход к анализу процесса усвоения звуков речи детьми // Вопросы психологии. 1981. № 3. С. 29–37.

3. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб.; М., 2003.

4. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб., 2001.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2. С. 5– 361.

6. Выготский Л.С. Лекции по психологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2. С. 362–480.

7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

8. Крайг Г. Психология развития. СПб., 1999.

9. Люблинская А А. Детская психология. М., 1971.

10. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 5–17.

И. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

12. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001.

13. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М., 1987.

14. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. 1995. № 3. С. 25–37.

15. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 31–39.

16. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

 

 

Глава 8 РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И САМОСОЗНАНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

Соотношение категорий личности, потребностей и самосознания

В отечественной психологии проблема онтогенеза личности имела ключевое значение для определения наиболее существенных положений, касающихся… Прежде всего определим индивида как физического носителя психологических… Личность (согласно определению А.Н. Леонтьева) – это системное качество индивида, приобретаемое им в ходе…

Эмоциональное развитие в онтогенезе

Сразу же после рождения аффективность ребенка свидетельствует о переживании им чувств удовольствия – неудовольствия и включает в себя мышечные… Эмоциональное отношение к действительности проявляется в чувствах. Простые… В раннем детстве эмоции преимущественно направлены на четыре группы явлений действительности, которые проявляются в…

Основные стадии развития личности в онтогенезе

Развитие личности можно рассматривать с точки зрения выделения себя из среды (приобретения способности подняться над «полем»), усиления… Совсем немногие подходы к изучению развития личности в онтогенезе обладают… Согласно Эриксону, если конфликт разрешается благополучно, это приводит к обогащению личности новым качеством, в…

Свойства личности и самосознания на разных этапах онтогенеза

С первых дней рождения ребенок – это открытая система с выраженной потребностью в другом человеке и новых впечатлениях. Психологическая жизнь… В. Штерн отмечал признаки пробуждающейся спонтанности уже у пятимесячного… Развитие самосознания младенца открывается познанием тела в возрасте трех‑восьми месяцев. Несколько позже, в…

Вопросы и задания

 

1. Дайте определение индивида, личности и индивидуальности. Как взаимосвязаны эти понятия?

2. С какого момента онтогенеза, согласно различным теориям, существует индивид? А личность?

3. Назовите индивидные психологические качества.

4. Каковы свойства личности?

5. Как вы понимаете, что такое субъектность?

6. Есть ли разница в бытовом и научном понимании пристрастности?

7. Приведите примеры осознанного и неосознанного поведения.

8. В чем разница между индивидным и индивидуальным? Существуют ли периоды в жизни человека, когда эти понятия совпадают?

9. Что такое самосознание?

10. Как вы понимаете расширение границ контроля над своей активностью? Приведите примеры.

11. Можно ли поставить знак равенства между понятиями «развитие личности» и «личностный рост»? Почему?

12. Назовите критерии развития личности.

13. Раскройте понятие «широкая идентичность».

14. Приведите примеры органических чувств.

15. Каким образом выражается переживание новорожденным ребенком чувств удовольствия – неудовольствия?

16. Почему манипулятивные действия ребенка могут оказывать влияние на развитие волевых процессов?

17. Чем можно объяснить рекомендации педагогов переключать внимание расторможенного ребенка на позитивные действия, а не требовать прекращения негативных?

18. Что лежит в основе волевых процессов (по П.К. Анохину)?

19. Каким образом предвидение будущего результата влияет на формирование волевых процессов?

20. Обоснуйте, почему именно момент, когда ребенок в состоянии соподчинить различные мотивы и выбрать из них наиболее значимый, связывают с развитием личности? Кто придерживается этого взгляда?

21. Когда, по мнению В.И. Слободчикова, ребенок осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы идентичности внутри совместного бытия с другими людьми? Обоснуйте.

22. Охарактеризуйте термин «психологическое пространство личности».

23. Опишите последовательность проявления измерений психологического пространства в онтогенезе.

24. Чем чревато нарушение границ суверенного психологического пространства?

25. Есть ли собственная воля у младенца? Почему? Обоснуйте ответ.

26. Чем могут быть вызваны желания ребенка второго года?

27. В каком возрасте проявляется избирательность действий, связанная с борьбой мотивов (по В. Штерну)? Каким образом она развивается?

28. Дайте определение направленности личности.

29. Перечислите и раскройте содержание стадий идентичности в подростково‑юношеском возрасте (по Д. Марсиа).

30. Перечислите и раскройте содержание направления неадекватной идентичности (по Э. Эриксону). Приведите примеры.

 

Библиография

 

1. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 140–147.

2. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

4. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб., 2001.

5. Выготский Л.С. Лекции по психологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2. С. 362–480.

6. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь. СПб.; М., 2003.

7. Крайг Г. Психология развития. СПб., 1998.

8. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.

9. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971.

10. Мерлин B.C. Об интегральном исследовании индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1977. С. 7–23.

11. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000.

12. Нартова‑Бочавер С.К. Психология личности и межличностных отношений. М., 2001.

13. Нартова‑Бочавер С.К. Дифференциальная психология. М., 2003.

14. Нартова‑Бочавер С.К. Понятие «психологическое пространство личности»: обоснование и прикладное значение // Психологический журнал. 2003. № 6. С. 27–36.

15. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. № 3. С. 44–53.

16. Слободчиков В.И., Цукерман ГА. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 38–47.

17. Стерн В. Психология раннего детства. Минск, 2003.

18. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

19. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1982.

20. Txocmoe А.Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования) // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1994. № 2. С. 3–13. № 3. С. 3–12.

21. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1961.

22. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

23. Юнг К.Г. Жизненный рубеж // Проблемы души нашего времени. М., 1993. С. 185–204.

 

 

Тест 2

 

1. Деятельность в теории А.Н. Леонтьева – это:

A) поведение любого живого существа

Б) активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью с целью удовлетворения своих потребностей

B) все, что отличается от созерцания

2. Высшие психические функции – это функции:

A) возникающие у высших приматов

Б) психические особенности, характерные для наиболее личностно развитых людей

B) социально приобретенные, опосредствованные значениями, произвольные, осознанные и существующие в системе других психических функций процессы

3. Исключите лишнее: общение – это взаимодействие, для которого характерно:

A) внимание и интерес к другому человеку

Б) наличие инициативы, привлечения партнера к себе

B) возникновение общего материального продукта деятельности

4. Формы общения в отечественной психологии более других изучались:

A) Л.С. Выготским

Б) М.И. Лисиной

B) Д.Б. Элькониным

5. Нативизм – это точка зрения, признающая:

A) высокое врожденное совершенство психики человека

Б) практически полное отсутствие природных психических способностей у человека

B) существование у некоторых людей индивидуальных особенностей, заключающихся в высокой интенсивности инстинктивной основы поведения

6. Восприятие в младенческом возрасте наиболее глубоко изучал:

A) Н.Л. Фигурин

Б) Р. Сперри

B) Т. Бауэр

7. Развитие собственной активной речи ребенка:

A) способствует более точному восприятию

Б) уменьшает точность восприятия

B) никак не влияет на восприятие

8. Последовательность развития видов мышления в онтогенезе:

A) наглядно‑действенное, наглядно‑образное, словесно‑дискурсивное

Б) наглядно‑образное, наглядно‑действенное, словесно‑дискурсивное

B) словесно‑дискурсивное, наглядно‑образное, наглядно‑действенное

9. Когнитивные структуры, согласно Н.И. Чуприковой, это:

A) система мыслительных действий

Б) структуры индивидуальных когнитивных стилей

B) внутренние стабильные системы репрезентации знаний в широком смысле слова (системы извлечения и анализа текущей информации)

10. Эйдетическая память:

A) формируется в подростковом возрасте

Б) дана ребенку врожденным способом с начала жизни

B) наиболее ярко проявляется в раннем и дошкольном детстве, затем исчезая

11. Артификализм – это выделенная Ж. Пиаже:

A) особенность мышления дошкольника, состоящая в том, что ребенок все происходящее рассматривает как созданное человеком или для него

Б) особенность профессионального мышления людей искусства

B) культурная, знаковая обусловленность человеческого мышления

12. Субъектность – это:

A) отношение к себе как к индивидуальному и неповторимому существу

Б) способность совершать выбор и нести за него личную ответственность

B) требование уважительного к себе отношения

13. Пристрастность – это:

A) несправедливое поощрение и наказание других людей

Б) способность иметь предпочтения, неравнодушие к действительности

B) наличие большого количества увлечений, интересов

14. Исключите лишнее: развитие потребностей заключается в:

A) увеличении временной протяженности их действия

Б) в приобретении ими осознанности и социального характера

B) усилении интенсивности

Г) увеличении разнообразия

Д) переходе от базовых, низших, к высшим, культурным, социальным и экзистенциальным

15. Показатель развития самосознания – это:

A) развитие потребностно‑мотивационной сферы

Б) приобретение способности дифференцированно и адекватно себя оценивать

B) развитие продуктивности человеческой деятельности

16. Эмоциональная децентрация – это:

A) сосредоточенность на эмоциональном состоянии других людей

Б) невозможность сосредоточиться на собственных эмоциях

B) способность отвлекаться от собственных чувств, принимать позицию другого и испытывать эмпатию

17. Радость от собственных достижений появляется в возрасте:

A) 6 мес.

Б) после 1,5 лет

B) после 3 лет

18. Переживание (по Л.С. Выготскому) – это:

A) эмоциональное отношение к событиям

Б) эмоциональное преодоление жизненных кризисов (переживание)

B) единица взаимодействия личности и среды, внутреннее отношение ребенка к тому или иному моменту действительности

19. Согласно Эриксону, благополучное разрешение кризиса приводит:

A) к переносу конфликта на более высокую стадию Б) к обогащению личности новым качеством

B) к возникновению нового конфликта

20. Феномен «горькой конфеты», описанный А.Н. Леонтьевым, относится к:

A) к подростковому возрасту Б) к моменту кризиса 3 лет

B) к дошкольному возрасту

21. Четвертая ступень развития субъекта в концепции В.И. Слободчикова называется:

A) одушевление Б) персонализация

B) индивидуализация

22. Термин «психологическое пространство личности» означает:

A) субъективно значимый фрагмент бытия, определяющий актуальную деятельность человека и охраняемый им физическими и психологическими средствами

Б) физическое тело

B) социальные связи и ценности

Когда усиливается сензитивность к территориальности?

A) в младшем школьном возрасте Б) в дошкольном возрасте

B) в подростковом возрасте

Что такое интроекция?

A) бессознательное некритичное следование установкам, данным другими людьми

Б) суверенность психологического пространства

B) стремление «расширить» себя, неадекватно наделяя мир вокруг собственными психологическими качествами

В каком возрасте дети становятся способными действовать не только под влиянием ситуации, но и под влиянием образов, т. е. поведение «отрывается» от поля?

A) после кризиса трех лет

Б) на втором году жизни

B) в 2,5–3 года

Когда формируются сознательные эмоции (стыд, гордость)?

A) в 18–30 месяцев

Б) в дошкольном возрасте

B) в 2,5–3 года

В каком возрасте возникает устойчивое внеситуативное соподчинение мотивов?

A) в дошкольном возрасте Б) к шести годам

B) в течение кризиса трех лет

Как меняется окраска эмоциональных переживаний ребенка на протяжении младенчества?

A) ребенок становится «веселее»

Б) по мере взросления он чаще испытывает страх

B) на протяжении младенчества ребенок становится более раздражительным

Сколько статусов (состояний) идентичности можно наблюдать в подростково‑юношеском возрасте согласно взглядам Д. Марсиа?

A) 3

Б) 5

B) 4

30. Предрешенность, диффузия, мораторий, достижение идентичности – это:

A) особенности самосознания подростков

Б) стадии развития идентичности в онтогенезе по Э. Эриксону

B) стадии развития идентичности подростков по Д. Марсиа

 

Библиография

 

1. Абзианидзе Ш.Г., Джорбенидзе Р.С. О пространственных измерениях личности // Социально‑психологические основы средообразования / Под ред. Т. Нийта, М. Хейдметса и Ю. Круусвалла. Таллин, 1985. С. 57–60.

2. Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 130–137.

3. Аве‑Лиллемант У. Графический тест «Звезды и волны». СПб., 2002.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

5. Ананьев Б.Г. и др. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2. М.: Педагогика, 1982.

7. Анциферова Л.И. Новые стадии поздней жизни: Время теплой осени или суровой зимы // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 3. С. 99–105.

8. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 140–147.

9. Асмолов А.Г. Историко‑эволюционный подход в психологии личности. М.; Воронеж, 1996.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

11. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

12. Балашова Е.Ю., Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Неуспевающие дети. М., 1997.

13. Бальтес П.Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 60–81.

14. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.

15. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1985.

16. Бельтюков В.И. Системный подход к анализу процесса усвоения звуков речи детьми // Вопросы психологии. 1981. № 3. С. 29–37.

17. Бернс Р. Развитие Я‑концепции и воспитание. М., 1986.

18. Бернштейн НА. Очерк по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

19. Блонский П.П. Возрастная педологий. М.; Л., 1930.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения: В 2 т. М., 1979.

21. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М., 1997.

22. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 5. С. 73–80.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.; Воронеж, 1995.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

25. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. М., 2003.

26. Боулби Дж. Привязанность. М., 2002.

27. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

28. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

29. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М., 1986.

30. Бурменская Г.В., Лидере А.Г., Карабанова ОА. Возрастно‑психологическое консультирование. М., 1990.

31. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.

32. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

33. Величковский Е.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

34. Венгер Л А. Генезис сенсорных способностей. М., 1976.

35. Венгер Л А. Развитие умственных способностей детей. М., 1991.

36. Венгер Л А., Венгер АЛ., Марцинковская ТД. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.

37. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

38. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

39. Возрастная и педагогическая психология. Тексты. М., 1992.

40. Возрастная психология взрослых // Тезисы докладов научной конференции 27–29 октября 1971. Л., 1971.

41. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982–83.

42. Гальперин ПЯ. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

43. Гозман ЛЯ. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

44. Головаха ЕА., Кроник АА. Сколько Вам лет? М., 1993.

45. Гросс К. Духовное развитие ребенка. СПб., 1916.

46. Гроф С. За пределами мозга. М., 1992.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

48. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2000.

49. Детство: Краткий словарь‑справочник. М., 1996.

50. Джемс У. Психология. М., 1991.

51. Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы. СПб., 2003.

52. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

53. Душков Б А. Психология типов личности, народов и эпох. Екатеринбург, 2001.

54. Запорожец А.В. Избранное. М., 1986.

55. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998.

56. Захаров А.И. Ребенок до рождения. СПб., 1998.

57. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.

58. Зинкевич‑Евстигнеева ТД. Практикум по сказкотерапии. СПб., 2001.

59. Зинченко В.П. Образ и действие. М.; Воронеж, 1997.

60. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Об объективном методе в психологии // Вопросы философии. 1977. № 7. С. 109–125.

61. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.; Воронеж, 1996.

63. Искольдский Н.В. Исследование привязанности ребенка к матери (в зарубежной психологии) // Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 146–151.

64. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. Вып. 14. 1948.

65. Кияненко К. Возрастная динамика пространственных потребностей ребенка в квартире // Человек и среда: психологические проблемы / Под ред. Т. Нийта, М. Хейдметса и Ю. Круусвалла. Таллин, 1981. С. 143.

66. Кон И.С. Дружба. М., 1987.

67. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

68. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

69. Коффка К. Основы психического развития. М., 1934.

70. Крат Г. Психология развития. СПб., 2000.

71. Краснова О.В. Социально‑психологическое сопровождение выхода на пенсию. М., 2000.

72. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

73. Крэйн У. Теории развития. СПб., 2002.

74. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.

75. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.

76. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.; Воронеж, 1997.

77. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

78. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.

79. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Том 1. С. 281–302.

80. Лехтман‑Абрамович Р.Я., Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры и действия с предметами в раннем возрасте. М., 1949.

81. Лийк К. Влияние домашней среды на развитие ребенка // Средовые условия групповой деятельности / Под ред. X. Миккина. Таллин, 1988. С. 69–92.

82. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.; Воронеж, 1996.

83. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.; Воронеж, 1996.

84. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М., 1998.

85. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М., 1975.

86. Любищев АЛ., Гурвич А.Г. Диалог о биополе. Ульяновск, 1998.

87. Люблинская АЛ. Детская психология. М., 1971.

88. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева ЕЛ. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

89. Марцинковская ТД. Диагностика психического развития детей. М., 1997.

90. Марцинковская ТД. История детской психологии. М., 1998.

91. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

92. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж. и др. Развитие личности ребенка. М., 1987.

 

93. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 5–17.

94. Мельников В.М., Ямпольский Л.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

95. Мерлин B.C. Об интегральном исследовании индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1977. С. 7–23.

96. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.; Воронеж, 1996.

97. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

98. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000.

99. Нартова‑Бочавер С.К. Дифференциальная психология. М., 2002.

100. Нартова‑Бочавер С.К. Понятие «психологическое пространство личности»: обоснование и прикладное значение // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 6. С. 1–10.

101. Нартова‑Бочавер С.К. Психология личности и межличностных отношений. М., 2001.

102. Нартова‑Бочавер С.К., Мухортова ЕЛ. Скоро в школу! М., 1998.

103. Нейман Дж., фон. Теория самовоспроизводящихся автоматов. М.: Мир, 1971.

104. Никольская АЛ. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна, 1995.

105. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. СПб., 2000.

106. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999.

107. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 28–35.

108. Основы возрастно‑психологического консультирования / Под ред. А.Г. Лидерса. М., 1990.

109. Петровский А.В. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. № 3.

110. Петровский А.В., Петровский В Л. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. № 3. С. 44–53.

111. Петровский В Л. Психология личности: парадигма субъектности. Ростов/н/Д., 1996.

112. Петухов В.В. Основные определения собственно познавательных и универсальных психических процессов // Общая психология. Тексты. Ч. 1. Введение. С. 554–559.

113. Пиаже Ж. Избранные труды. М., 1969.

114. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

115. Пиклер Э., Ласло М. Справочник матери. М., 1973.

116. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М., 1987.

117. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

118. Поппер К. Логика и рост научного познания. М., 1983.

119. Практическая психология образования. М., 1997.

121. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986.

122. Пряжников Н.С. Личностное самоопределение в преклонном возрасте // Мир психологии. 1999. № 2. С. 111–124.

123. Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982.

124. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001.

125. Психология эмоций: Тексты. М., 1993.

126. Равич‑Щербо И.В. Исследование природы индивидуальных различий методом близнецов // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982. С. 101–121.

127. Равич‑Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. М., 1999.

128. Раев И.А. Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983.

129. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 1999.

130. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст (проблемы становления личности). М., 1994.

131. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

132. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич‑Щербо. М., 1988.

133. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб., 1999.

134. Сельвини Палаццоли М. и др. Парадокс и контрпарадокс. М., 2002.

135. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.

136. Синергетика и психология: Тексты. Вып. 1 и 2. М., 1997. МСГУ.

137. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 38–47.

138. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М., 2000.

139. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1999.

140. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.; Воронеж, 1998.

141. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. 1995. № 3. С. 25–37.

142. Солсо РЛ. Когнитивная психология. СПб., 1996.

143. Сперри Р. Глаз и мозг // Восприятие: механизмы и модели. М., 1974. С. 330–338.

144. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

145. Средовые условия групповой деятельности / Под ред. X. Миккина. Таллин, 1988.

146. Стерн В. Психология раннего детства. Минск, 2003.

147. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

148. Субботский Е.В. Концепция Л.С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития в младенчестве // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 88–92.

i ju. iилызина n.w. ^нормирование познавательной деятельности учшдился. М., 1989.

151. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека / Отв. ред. Б.М. Теплов. М., 1965.

152. Тихомиров О.К Психология мышления. М., 1989.

153. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988.

154. Трофимова И.Н. Предпосылки синергетического подхода в психологии // Синергетика и психология. Вып. 1. С. 6–33.

155. Тхостов А.Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования) // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1994. № 2. С. 3–13. № 3. С. 3–12.

156. Фанц Р. Восприятие формы // Восприятие: механизмы и модели. М., 1974. С. 338–351.

157. Фигурин НЛ., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., 1954.

158. Филиппова Г.Г. Психология материнства. М., 2002.

159. Флейвелл Д. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1968.

160. Флоренская ТА. Диалог в практической психологии. М., 1983.

161. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы личности. М., 1993.

162. Фрейд 3. «Я» и «ОНО». Тбилиси, 1991. Т. 1 и 2.

163. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1991.

164. Фролов Ю.И. Психология подростка. М., 1997.

165. Фролъкис В.В. Старение и увеличение продолжительности жизни. Л., 1988.

166. Фромм Э. Искусство любить. М., 1990.

167. Хайкин ВЛ. Активность (характеристики и развитие). М.; Воронеж, 2000.

168. Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке? // Синергетика и психология. Вып. 2. С. 11–26.

169. Хейдметс М. Феномен персонализации среды: теоретический анализ // Средовые условия групповой деятельности / Под ред. X. Миккина, Таллин, 1988. С. 7–15.

170. Хейзинга Й. Homo łudens. М., 1992.

171. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986.

172. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.

173. Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994.

174. Хрестоматия по общей психологии. Ощущение и восприятие / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1975.

175. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1979.

176. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

177. Хрисанфова Е.Н. Основы геронтологии. М., 1999.

178. Человек и среда: психологические проблемы / Под ред. Т. Нийта, М. Хейдметса и Ю. Круусвалла. Таллин, 1981.

179. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

 

180. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур / /Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 31–39.

181. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997.

182. Шелби Б. Открой своего ребенка с помощью тестов (тесты для детей). Тюмень, 1996.

183. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 2000.

184. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

185. Эльконин Д.Б. Избранное. М., 1996.

186. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

187. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.

188. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

189. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

190. Юнг К.Г. Жизненный рубеж // Проблемы души нашего времени. М., 1993. С. 185–204.

191. Юнг К.Г. Йога и Запад. Львов; Киев, 1994.

192. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1995.

193. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993.

194. Юнг К.Г. Синхронистичность. М., 1997.

 

 

Приложения

 

Приложение 1

 

Ключ к тесту 1

 

 

Приложение 2

 

Ключ к тесту 2

 

 

Приложение 3

 

Примерная программа курса «Психология развития»

 

Психология развития как наука. Основные понятия.Место психологии развития в системе наук. Отличие житейского, научного и ненаучного (посредством религии и искусства) познания. Общая, детская, возрастная психология, акмеология, геронтопсихология, психогенетика, возрастная психофизиология. Уровни методологии психологии развития: принципы, теории, конкретные факты.

Синергетика и теория хаоса в психологии развития. Основные методологические принципы: развития, детерминизма, системности. Развитие, рост, формирование; прогресс и регресс. Развитие в естественных науках. Преформированный и непреформированный типы развития. Виды детерминизма (механистический, нежесткий, встречная каузальность). Системный подход в психологии. Системы с разной структурой. Универсальность и примитивность. Сложные системы. Принцип эквифинальности.

Предпосылки и условия психического развития. Понятие о врожденных особенностях психики. Социальные факторы как условие и источник психического развития.

Критерии и показатели психического развития. Среда и наследственность. Возраст как историческая категория. Концепция возраста, созданная Л.С. Выготским. Индикаторы психического возраста. Субъективный возраст. Время жизни, жизненный цикл, жизненный путь.

Методы психологии развития.Особенности исследования психологической реальности (опосредствованность, субъективность, контекстуальность, полидетерминированность). Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы познания.

Классификация психологических методов (интроспективные – экстраспективные, наблюдение – эксперимент, качественные – количественные, номотетические – идиографические, констатирующие – формирующие).

Методы «поперечных» и «продольных» срезов. Наблюдение. Беседа. Интервью. Анкетирование. Эксперимент и его виды (лабораторный, камерный, естественный, психолого‑педагогический, формирующий). Тестирование, его особенности в детском возрасте. Анализ продуктов деятельности (творчества). Проблемы валидности, надежности и репрезентативности методов исследования. Социально‑психологические методы в психологии развития. Дневниковый, биографический, автобиографический методы.

Психодиагностическое исследование. Относительность норм психического развития.

Вспомогательная роль аппаратных и психогенетических (метод приемных детей, близнецовый, генеалогический) методов исследования. Их возможности и ограничения, показания к использованию.

Зарубежные теории психического развития.Движущие силы и механизмы психического развития. Теории биогенетические и социо‑генетические. Преформизм, сенсуализм и теории конвергенции двух факторов развития. Периодизации психического развития детей. Выделение детской психологии в самостоятельную область психологической науки. Требования педагогической практики. Роль эволюционной теории Ч. Дарвина в развитии генетической психологии. Разработка объективных методов исследования психики.

Теория спонтанного развития психики. Ст. Холл и его концепция педологии, подходы к проблеме психического развития в основных научных школах. Психоаналитическая концепция детского развития. Подход к психическому развитию как научению в школе бихевиоризма. Исследования психического развития детей в гештальтпсихологии. Эпигенетическая теория развития. Исследования познавательного развития в русле генетической психологии. Подход к психическому развитию в гуманистической психологии. Ортогенетическая концепция X. Вернера.

Этологический подход в психологии развития. Социобиология и этология человека. Инстинкты и генетические программы поведения как основа развития индивидуальности.

Экологический (средовой) подход в психологии развития. Изменение содержания понятия среды. Структура экологической среды (микро‑, мезо‑, экзо‑, макросистемы, по У. Бронфенбреннеру). Социальная, культурная, предметная среда.

Проблема психического развития в отечественной психологии.Становление возрастной психологии в России. Учение Л.С. Выготского о предмете детской психологии, единице анализа психики и методе ее исследования. Характеристики возрастных стадий: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, психологические новообразования. Понятие высших психических функций. Понятие условий, источников и движущих сил психического развития.

Особенности отношения ребенка к окружающему миру (его активный характер, опосредствованность отношением к «общественному взрослому»).

Проблема обучения и развития в работах Л.С. Выготского. Ведущая роль обучения в развитии ребенка. Понятие «зоны ближайшего развития», его теоретическое и практическое значение. Л.С. Выготский о содержании и форме обучения. Теоретическое и практическое значение концепции Л.С. Выготского для психологии. Современные концепции развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов).

Периодизации психического развития. Генетические и функциональные периодизации. Критерии деления жизненного пути на периоды. Первые периодизации психического развития (X. Гетчинсон, А. Гезелл, П.П. Блонский и др.). Выделение кризисов и литических периодов Л.С. Выготским. Содержание критического периода. Периодизации развития личности и интеллектуальной сферы (психоанализ, когнитивно‑генетическая психология).

Проблема периодизации психического развития в работах Д.Б. Эльконина. Закон периодизации детского развития. Структура и динамика возраста. Учение о кризисах детского развития.

Неравномерность и гетерохронность психического развития. Сензитивные и критические периоды. Влияние социальной ситуации развития на процесс прохождения критических периодов в онтогенезе. Понимание и переживание как факторы психического развития.

Факторы кризисов развития: нормативные возрастные, нормативные исторические, ненормативные. Понятие когорты (П. Бальтес).

Развитие деятельности и сознания в онтогенезе.Активность и реактивность. Признаки психического развития (дифференциация, появление новых элементов, перестройка связей между сторонами объекта). Механизмы появления новых деятельностей (сдвиг мотива на цель, цели на условия и пр.).

Основные линии развития активности человека. Основа активности – рефлекторная деятельность.

Зависимость психического развития от содержания и структуры деятельности человека. Теория генезиса деятельности М.Я. Басова, уровни ее развития. Понятие о внешней и внутренней деятельности. Проблема интериоризации и экстериоризации деятельности. Общие моменты в развитии высших психических функций: переход во внутренний план, свертывание, произвольность. Теория поэтапного формирования внутренней деятельности П.Я. Гальперина.

Понятие ведущей деятельности, ее значение для становления психики ребенка.

Развитие познавательных процессов в онтогенезе.Анатомо‑физиологические основы развития ощущения, восприятия, внимания, памяти и воображения. Наследственность и среда в перцептивной деятельности. Дискуссия между нативизмом и эмпиризмом. Развитие высших форм познания. Проблема развития сенсорных процессов в отечественной психологии (формирование перцептивного действия, успешность сенсорного воспитания).

Проблема валидности экспериментального изучения восприятия у младенцев. Перцептивные возможности младенцев. Опыты Р. Фантца и Т. Бауэра. Формирование константности, восприятие формы, цвета, пространства. Слитность, глобальность и ситуативность восприятия младенца. Отношения между цветом и формой, целым и частями при восприятии. Опосредствованность восприятия словом.

Развитие слуха у детей. Звуковысотный слух. Интерсенсорные взаимодействия. Развитие произвольности, осмысленности и категориальности восприятия. Непроизвольные, произвольные, постпроизвольные процессы.

Изменение сенсорной чувствительности по мере взросления человека. Развитие внимания и памяти в детстве и взрослом возрасте. Особенности ощущения и восприятия в позднем возрасте; возможности компенсации.

Особенности развития мышления и речи в онтогенезе. Концепция двух типов ума (К. Бюлер, О. Липпман). Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже.

Наглядно‑действенное, наглядно‑образное, словесно‑дискурсивное мышление. Операции сравнения, различения, обобщения в раннем детстве. Развитие суждения ребенка (Н.Х. Швачкин).

Особенности мышления дошкольника (анимизм, артификализм, финализм, магическая причинность). Мышление подростка. Трансдукция, дедукция, индукция. Исследования детского мышления за рубежом и в отечественной психологии.

Особенности развития мышления взрослого (снижение скорости мыслительной деятельности, проблематизация).

Условия развития речи. Теории развития речи. Понимание и собственная активная речь. Фонематическая, грамматическая и семантическая стороны речи. Речь и мышление. Развитие понятий. Проблема отношения научных и житейских понятий, устной и письменной речи в трудах Л.С. Выготского.

Развитие общения в онтогенезе.Предпосылки человеческого общения в мире животных. Общение со взрослым – важнейший фактор развития высших психических функций у детей. Понятия депривации и госпитализма. Теория привязанности М. Малер. Этапы и критерии сформированности привязанности. Реакция на разлуку.

Формы общения (мотивы, потребности, время появления в онтогенезе и средства, по М. И. Лисиной). Этапы развития общения ребенка со взрослым и сверстниками. Факторы успешности этого процесса. Критерии сформированности общения.

Развитие мотивации общения со сверстниками. Роль сверстников в становлении психики на различных этапах онтогенеза. Изменение круга значимых других.

Семейная и внесемейная социализация ребенка. Стили родительского воспитания.

Развитие личности и самосознания в онтогенезе.Индивид, личность, индивидуальность. Критерии личности (субъектность, пристрастность, активность/осознанность, произвольность). «Внутренний план действий» в управлении поведением. Непроизвольная, волевая и постпроизвольная («вторичная») мотивация. Понятие полевого поведения.

Личность как субъект действия, самопознания и общения. Формирование самооценки. Формирование внутренней позиции и самооценки у дошкольника. Соподчинение мотивов и внутренние конфликты. Развитие аффективно‑потребностной сферы. Содержание чувств и потребностей. Социальные чувства и потребности.

Рефлексия и самоопределение у подростков. Кризисы идентичности у взрослых.

 

Приложение 4

 

Глоссарий

Активность – всеобщая характеристика живых существ, являющаяся источником поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром Амплификация – расширение психологических возможностей в рамках возрастных…  

Наука – это область познания, основанная на доказательствах; она объективна, способна к самоотрицанию и стремится к созданию единого общенаучного языка терминов

Непреформированное развитие – то, которое трудно предвидеть в его результате

Неравномерность развития означает, что его темпы непостоянны Нормальная наука – стабильный период существования научной теории (по Т. Куну)

 

Общение – взаимодействие двух или более людей по поводу обмена между ними информацией познавательного или аффективно‑оценочного характера

Объект науки – часть реальности, которая выбирается для изучения

Отзывчивость в теории привязанности – это чуткость реагирования на физические потребности, сигналы неблагополучия, экспрессивность

Ощущения (сенсорная деятельность) – это отражение качеств предметов и явлений действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств

 

Память – это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения индивидом его опыта; основа обучаемости в любой сфере жизни

Паспортный возраст показывает, сколько времени прошло со дня рождения человека

Переживание – единица взаимодействия личности и среды, представляющая собой внутреннее отношение ребенка к тому или иному моменту действительности (по Л.С. Выготскому)

Перинатальная психология – наука о психологическом контексте появления ребенка на свет (о мотивах его зачатия, психологии беременных и процессах, происходящих в семье будущего ребенка), а также об изучении закономерностей возникновения и развития психики плода и новорожденного

Персонализация среды – идентификация субъекта с элементами среды и наделение их своими качествами, обозначение и защита (по М. Хейдметсу). дисциплины

Преформированное развитие – ограниченное рамками возможного, предсказуемое

Привязанность (в этологии и психоанализе) – обусловленная врожденным стремлением младенца к общению связь с матерью, возникающая во втором полугодии жизни и характеризующаяся надежностью, отзывчивостью матери, синхронностью отношений младенца со взрослыми, исключительной или множественными связями (по Дж. Боулби)

Принцип детерминизма (детерминировать – определять) – обусловленность явления причинно‑следственными закономерностями, благодаря чему возможно его изучение

Принцип развития – требование рассматривать каждое явление как обладающее историей – прошлым и будущим

Психический возраст определяется через соотнесение со среднестатистическим комплексом развития и включает в себя интеллектуальный, эмоциональный, субъективный возраст

Психологическая дкмеология (от греческого «акме» – вершина) – психология зрелого возраста, наука о кризисах взрослости и способах их преодоления; в узком смысле акмеология понимается как наука о самоактуализации человека

Психологическое пространство личности – субъективно значимый фрагмент бытия, определяющий актуальную деятельность человека и охраняемый им физическими и психологическими средствами

Психология развития – наука о закономерностях психического развития человека на разных этапах онтогенеза: его феноменах, механизмах, условиях и движущих силах

 

Репрезентативность – возможность обобщать результаты, перенося их на другие популяции и ситуации

Речь – исторически сложившаяся форма общения, опосредствованная языком

Рост – метафизическое развитие, количественное изменение системы, увеличение или уменьшение, повторение

 

Самосознание (Я‑концепция) – система установок на самого себя, включающая эмоциональную, когнитивную и поведенческую составляющие

Сензитивный период (за рубежом – «критический период») – время в жизненном цикле, когда средовое воздействие наиболее эффективно

 

Синергетика – наука о самоорганизации (по Г. Хакену)

 

Синкретичность – эмоциональная слитность с ситуацией

Синхронность в теории привязанности – сочетание активности у родителей и ребенка

Социальная ситуация развития – специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его социальной средой

Социальный возраст – показатель способности человека к правовым действиям; связан с правовой системой общества и паспортным возрастом, фиксируется в правовых документах

Среда – изменяющийся ряд стимулов, сопровождающих человека от рождения до смерти

Субъективный возраст – переживаемый, имеющий внутреннюю точку отсчета и зависящий от самоактуализации личности возраст; его единицей является жизненное событие

 

Танатопсихология – наука о закономерностях умирания; составляющая геронтопсихологий

Темпоральностъ – чувствительность системы к фактору времени

 

Фактический возраст – период времени, прошедший с момента зачатия

Формирование – внешне детерминированное изменение, которое предполагает наличие модели и не обязательно основано на внутреннем импульсе субъекта

Функциональный орган – система нервных центров, между которыми в процессе многократной совместной работы устанавливаются особо прочные связи; благодаря существованию функциональных органов можно накапливать и использовать не только видовой, но также индивидуальный и культурный опыт

 

Экзосистема – это среда, в пространстве которой происходят значимые события (круг общения, по У. Бронфенбреннеру)

Экологический (средовой) подход к психическому развитию – изучение психических особенностей людей в контексте естественной среды их жизни

Этология – наука о биологических основах поведения, которая стремится увидеть в проявлениях человеческой психики следы их «до‑человеческих» предшественников; основное внимание в этологии уделяется видотипичным формам поведения

 

Язык – средство общения, система значений и связей между ними

 

Предисловие, гл. 1–3, 5–8 написаны С.К. Нартовой‑Бочавер Гл. 4, тесты 1 и 2, глоссарий, приложения написаны А.В. Потаповой

 

 

[1]К сожалению, в психологии распространено ошибочное мнение, что, обладая текучим и неуловимым предметом, она не может отвечать требованиям строгой методологии, как это принято, например, в физике. Однако науки о развитии живых систем – физика, биология, геология – уже давно используют математические модели (например, «теорию катастроф») для описания весьма сложно устроенных и детерминированных явлений. И только психология, игнорируя методологические завоевания других наук, от устаревшей естественнонаучной идеологии «перепрыгивает» сразу же в практику, а попытки выстраивать и применять методологию гуманитарной парадигмы предпринимаются очень редко и всегда за рамками психологии развития [10].

 

[2]Фон Нейман писал об этом так: «…объекты низкой сложности характеризуются тем, что говорить об объекте легче, чем создать его, и предсказать свойства объекта легче, чем построить его. Но в сложных системах формальной логики на порядок труднее рассказать, что объект может сделать, чем сделать сам объект» [5, с. 71].

 

[3]Очень часто психологу предъявляется всего лишь «фасад» проблемы. Например, говорится о том, что маленький ребенок агрессивен, но умалчивается, что отец ребенка страдает алкоголизмом и в состоянии опьянения теряет контроль над своим поведением. Поэтому приходится проводить дополнительные расспросы для того, чтобы установить, каковы истинные причины и предназначение нарушения, которое беспокоит родителей. Например, если ребенок выработал агрессивную реакцию в ответ на поведение отца, он отвлекает эмоциональное напряжение на себя и смещает тревогу матери с отца, опять же, на себя самого: ведь взрослым психологически проще решиться работать над поведением маленького мальчика, чем всерьез излечить алкоголизм.

Понятно, что истинным клиентом здесь является семья, а не ребенок: в такой семье «нужны» детские проблемы, потому что иначе придется взглянуть в глаза явлению куда более значительному и устрашающему. Представим себе, что работа психолога по запросу родителей увенчалась «успехом»: что будет делать абсолютно миролюбивый ребенок в условиях внешней агрессии? Его беззащитность приведет лишь к появлению неврозов, основанных на подавленной агрессии – страхов, заикания и др.

 

[4]В уже цитированной работе фон Нейман писал: «Необычайно трудно сформулировать какую‑либо разумную идею о том, могут ли такие сложные вещи как человеческое поведение, управляться 10 млрд переключательных органов. Это было бы сопоставлением двух неизвестных объектов, поскольку никто точно не знает, что делает человек, и никто не сталкивался с переключательным органом, состоящим из 10 млрд единиц» [5, с. 57].

 

[5]«…в развитии происходит постоянное нарушение пропорционального движения вперед в том смысле, что в свое время какая‑либо отдельная область функций, которая до сих пор играла в целом лишь очень узкую, быть может, едва заметную роль, выступает на первый план. Она остается затем в течение некоторого времени центральным пунктом душевной жизни ребенка и за короткое время проходит поразительно быстрое развитие. Когда это бурное развитие миновало, новая область функций и интересов выступает подобным же образом. Раньше обнаружившиеся области, разумеется, также продолжают развиваться. Но уже не так бурно, а спокойнее, в рамках общей личности. Таким образом, ребенок в каждой фазе своего развития представляет качественно новую картину», – писал В. Штерн [14, с. 35].

 

[6]Зона ближайшего развития (ЗБР) – понятие, введенное Л.С. Выготским для обозначения уровня интеллектуального развития, демонстрируемого ребенком в совместной со взрослым деятельности. ЗБР указывает на точку приложения сил развивающей педагогики. Л.С. Выготский полагал, что эффективным может быть только то обучение, которое осуществляется в области ЗБР. Выделяют ЗБР не только в обучении, но и в воспитании. За рубежом похожим по содержанию термином является понятие «ресурс пластичности», используемое П. Бальтесом при изучении интеллектуальных особенностей пожилых людей [1,4].

 

[7]Понятие ведущей деятельности было введено А.Н. Леонтьевым и затем активно использовалось Д.Б. Элькониным. Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущая деятельность характеризуется тремя признаками: 1) внутри нее на дан ном этапе дифференцируются другие виды деятельности; 2) в ней перестраиваются частные психические процессы; 3) от нее зависят основные изменения личности ребенка [7]. Д.Б. Эльконин усматривал в качестве признаков ведущей деятельности несколько иные характеристики. Вместо первого признака он предлагал два следующих: 1) в ней наиболее полно представлены типичные для данного периода отношения ребенка ко взрослым и действительности вообще; 2) она связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития [15]. Очевидно, что определение А.Н. Леонтьева более тесно связано с показателями психического развития вообще, предлагаемыми Л.С. Выготским.

 

[8]По этому поводу А.Н. Леонтьев писал: «Ни содержание стадий, ни их последовательность во времени не являются, однако, чем‑то раз навсегда заданным и неизменным…Влияние конкретно‑исторических условий сказывается как на конкретном содержании той или другой отдельной стадии развития, так и на всем протекании психического развития в целом» [7, с. 286].

 

[9]Особенность этих отношений приводит к возникновению присущих только человеку высших психических функций, которые появляются в онтогенезе дважды: сначала как функция внешняя, затем – как внутренняя, опосредствованная знаком и предметной деятельностью.

 

[10]Понимание психики как результата культурно‑исторического развития, принятое в отечественной психологии, привело к разработке Л.С. Выготским экспериментально‑генетического метода, позволяющего воспроизвести главные моменты становления высших психических функций. Для реализации метода им были предложены варианты методики «двойной стимуляции». Так, изучая опосредствованное запоминание, Л.С. Выготский на первом этапе эксперимента предлагал детям ряд картинок (стимулы‑объекты), на предъявление каждой из которых они должны реагировать нажатием на соответствующий ключ. На первом этапе дети, наивно принявшие инструкцию, часто ошибаются. На втором этапе эксперимента детям предлагаются дополнительные картинки (стимулы‑средства), которые связаны по смыслу с объектами и наклеены на клавиши ключа, которые следует нажимать. На третьей стадии ребенок сам упорядочивает картинки, данные ему беспорядочно, и устанавливает связи, которые затем помогут ему воспроизвести нужное движение. Эта стадия называется стадией внешнего употребления знаков. Затем эта реакция переходит вовнутрь, а время ее осуществления сильно сокращается [5].

Другим вариантом экспериментально‑генетического метода является известная методика Выготского – Сахарова, позволяющая изучать генезис понятий [4]. По своему типу эти методики занимают промежуточное положение между экспериментом и моделированием.

 

[11]Дети, над которыми изо дня в день в течение нескольких недель будут производиться опыты по распознаванию и называнию красок, не дадут картину естественного развития осознания красок и интереса к ним… В большинстве случаев, впрочем, явное отвращение ребенка или его пассивное сопротивление удержат наблюдателя от продолжения систематических длительных опытов [17, с. 18].

 

[12]«Поперечные» срезы использовались А. Гезеллом для получения норм психического развития детей. Важен возрастной интервал, выбираемый для проведения исследования: чем выше темп развития, тем меньше должны быть временные промежутки между отдельными «срезами», т. е. у маленьких детей их нужно проводить чаще. Метод подвергался острой критике со стороны отечественных психологов за отсутствие историчности. «Продольные» (лонгитюдные) исследования использовались Н.М. Щеловановым и Н.Л. Фигуриным при изучении ежедневного поведения детей. Иногда изучаются отдельные стороны поведения (например, развитие улыбки). Сюда же могут быть отнесены дневники, биографические методы, в которых содержатся результаты наблюдений детей с рождения до некоторого этапа. Недостатком метода является трудоемкость, большие временные затраты, достоинство заключается в раскрытии динамики развития. Наиболее продолжительное исследование проводилось в Германии известным геронтопсихологом Г. Томэ на протяжении шестидесяти лет и получило название «Боннского лонгитюда».

Возможно сочетание продольных и поперечных срезов: вначале проводятся поперечные исследования, а затем в поворотных пунктах – более подробное продольное исследование [20].

 

[13]Так, например, Е.В. Субботский, используя этот метод, успешно исследовал развитие морального поведения дошкольников. Для этой цели ребенка приглашали в комнату методиста‑психолога в детском саду и рассказывали ему следующую историю. «Как‑то раз в детский сад пришел дядя, позвал к себе маленького мальчика и попросил переложить шарики от пинг‑понга лопаткой из ведерка в банку, пообещав ему за это конфету. А сам ушел в другую комнату. Мальчик хотел переложить шарики лопаткой, но у него не получилось. Тогда он переложил шарики рукой, хоть это и было запрещено, а потом съел конфету. Как ты думаешь, правильно ли поступил мальчик?». Затем ребенок помещался в аналогичную описанной ситуацию, а экспериментатор осуществлял наблюдение через дырочку в экране, закрывавшем вход в комнату [18]. В отличие от описанных ниже дилемм Ж. Пиаже, это эксперимент, а не моделирование, поскольку ребенок не воображает некоторую ситуацию, а реально попадает в нее.

 

[14]Наследуемость признака распознается по наличию корреляции между показателями биологических родителей и детей, а не по сходству абсолютного значения показателей. Предположим, что в результате исследований обнаружилось сходство между характеристиками темперамента биологических родителей и их отданных на усыновление детей. Скорее всего, в приемных семьях дети будут испытывать влияние общих и различающихся средовых условий, в результате чего по абсолютным показателям они станут также похожими и на приемных родителей. Однако корреляции отмечаться не будет.

 

[15]Перечень этих программ постоянно обогащается. К настоящему времени достоверно подтверждены следующие: 1) R/k‑стратегия, характеризующая преобладание репродуктивных механизмов поведения над социокультурными (Е. Уильсон и Дж. Раштон). Это общебиологическая программа, распространяющаяся и на людей, которые в зависимости от расы и пола обладают вариативностью в предпочтении стратегии заботы о потомстве или расширения связей с противоположным полом. 2) Программа роста, или грациализации – соотношение детского и взрослого в облике и поведении (открыта советскими исследователями А.А. Малиновским и Я.Я. Рогинским). 3) Программа энергозатрат, регламентирующая преобладание механизмов жирового обмена, интенсивного накопления энергии и меньшей ее траты (ассимиляции), либо механизмов углеводного обмена (диссимиляции), что также отражается в поведении и морфологии человека (открыта и описана советским исследователем В.В. Бунаком). Помимо перечисленных, выделено еще более десяти программ, связанных с биологическим полом.

 

[16]В.Р. Дольник пишет: «У хвостатых приматов детеныш, обследуя мир, сохраняет спасительный контакт с матерью, держась за ее хвост. Макаки, воспитанные на макетах матерей с длинными хвостами, вырастали более смелыми и общительными, чем воспитанные на макетах с короткими хвостами, потому что имели больше возможностей обследовать мир. Миллионы лет у всех гоминид нет хвоста, а инстинкт цепляться за хвост сохранился. Ребенок, если он волнуется, цепляется вместо хвоста за юбку матери. Совет: если вы – мать, выходите на прогулку с ребенком в узких джинсах, совсем не лишне было бы повязать на пояс искусственный хвост…Ребенок, родившись, инстинктивно ищет мать, покрытую шерстью. Когда он волнуется или хочет спать, ему очень важно, чтобы рядом был пушистый предмет – игрушка, одеяло, волосы матери. Инстинктивная потребность – успокоить себя контактом с матерью – остается на всю жизнь. В любом возрасте чаще других слов человек в отчаянии кричит: «Мама!». И хватается руками за шерсть, которая всегда под руками, – за собственные волосы» [12, с. 76].

 

[17]Критикуя такое положение дел, основоположник экологического подхода У. Бронфенбреннер писал, что современная детская психология представляет собой «науку об искусственном поведении детей, помещенных в искусственные ситуации с необычно ведущими себя взрослыми» [цит. по 7, с. 93].

 

[18]Рассматривая составляющие эмпирического «Я», У. Джемс разделил их на три класса: физическую личность, социальную личность и духовную личность, таким образом «узаконив» факт взаимопроникновения и взаимовлияния физического и психического [11]. А. Адлер в «индивидуальное жизненное пространство» человека включал не только объективно существующую окружающую среду, но и сознательное отношение к ее элементам [3]. К. Левин, учитывая контекстуальность и подвижность явлений внутреннего мира, подчеркивал, что существуют события и процессы, которые обычно относятся к физическим, экономическим или правовым явлениям и тем не менее оказывают на индивида прямое влияние [17]. Э. Эриксон использовал понятия «групповая идентичность», «широкая идентичность», признавая тот факт, что человек присваивает себе качества социальной группы, которая для него референтна [29]. А в ранних работах Д.Н. Узнадзе также отмечалось, что пространственными измерениями личности являются тело человека, его одежда, мебель и архитектура жилища [1].

 

[19]К.Г. Юнг полагал также, что активности корректно противопоставлять не пассивность, а чувствительность как одну из форм бытия, которая является дополнительной активности и важна для установления комплементарных отношений в гендерных и культурных (Восток – Запад) типах. Если из активности вырастает деятельность, то из чувствительности – созерцание, отношение к явлениям внешнего и внутреннего мира без активного воздействия на них [20].

 

[20]Основным механизмом «отпочковывания» новых деятельностей А.Н. Леонтьев считал «сдвиг мотива на цель»: если некоторая цель начинает приобретать особую ценность, то ведущее к ней действие разворачивается в самостоятельную деятельность, в свою очередь, обладающую структурой действий и операций. Таким образом, масштаб человеческой деятельности как бы «укрупняется», становится более подробным. Обратный процесс редукции, вырождения деятельности может происходить в том случае, если мотив начинает выполнять роль цели. Тогда деятельность сворачивается. Например, для начинающего водителя задание тронуться с места может представлять деятельность, а для опытного – действие [6].

 

[21]Эта периодизация должна была доказать гипотезу о том, что существует периодичность смены ведущих деятельностей разного содержания и предназначения. Можно выделить три эпохи детства (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества). Все три построены по одному и тому же принципу. Переход от одной эпохи к другой возникает при несоответствии операционально‑технических возможностей ребёнка мотивам деятельности, на основании которых они формировались: сначала появляется цель и желание деятельности, а затем к ним «подтягиваются» и практические возможности. Эти переходы ознаменованы двумя кризисами: кризисом трех лет и подростковым, симптоматика которых во многом сходна (стремление к самостоятельности и новым возможностям). Однако эту гипотезу нельзя считать подтвержденной; кроме того, периодизация подвергалась критике из‑за того, что в качестве ведущей деятельности на двух стадиях предлагались разные формы общения.

 

[22]Попытка выделения типов ведущей деятельности при разных вариантах старения предпринималась Н.С. Пряжниковым, который в зависимости от социальной ситуации стареющего человека выделял следующие варианты ведущей деятельности: в профессиональной деятельности передать опыт, в личной жизни «наверстать упущенное», переосмыслить жизнь, подготовиться к смерти и другие. К сожалению, этот подход пока не обрел эмпирического подкрепления [13].

 

[23]Это воздействие не носит всеобщего характера, однако нередко оставляет следы в эмоциональных претензиях и ожиданиях ребенка. Например, в нашей практике встречался мальчик, который в возрасте 8 дней был усыновлен своей матерью, женщиной средних лет. Биологическая мать‑подросток оставила его в роддоме сразу же после рождения. Мальчик не знал о факте усыновления, однако вызывал смущение своей матери: на детской площадке он выражал желание, чтобы его мама была ровесницей биологической матери, о существовании которой он не знал. Приемная мать – сохранившая хорошую форму оптимистичная, дружелюбная женщина.

 

[24]Смысл этого теста заключается в том, чтобы пронаблюдать установки младенца (от семи месяцев) на появление и исчезновение матери, появление и исчезновение чужого человека. Тестовая ситуация длится 24 минуты и включает 8 серий по 3 минуты, которые отличаются различным сочетанием присутствия матери и незнакомца. В случае надежной привязанности младенец неохотно расстается с матерью и радуется ее возвращению.

 

[25]В первой серии глаз тритона переворачивали на 180 градусов; оказалось, что за время эксперимента (до двух лет) тритоны так и не научались видеть нормально, т. е. научение не помогает восстановлению восприятия. Во второй серии глаз тритона переворачивали и перерезали зрительный нерв. После прорастания нервов реакции прооперированных тритонов оставались извращенными. Наконец, в третьей серии перерезали зрительные нервы обоих глаз и меняли их связи с мозгом.

 

[26]Изучение детей с серьезными сенсорными дефектами свидетельствует, что, несмотря на отсутствие контакта с внешним миром, они все же развиваются. Но мера их развития отличается от детей здоровых: так, у глухих детей в возрасте пяти месяцев появляется лепет, как и у здоровых, содержащий в себе все звуки различных языков. Но без взаимодействия лепет не превращается в осмысленную речь, что, однако, возможно исправить в процессе сурдопедагогического обучения.

 

[27]«Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратом внутренние когнитивные структуры субъекта. Под когнитивными структурами мы понимаем внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вместе с тем являются системами извлечения и анализа текущей информации», – пишет Н.И. Чуприкова [15, с. 31].

 

[28]Ж. Пиаже и Л.С. Выготский имели долгую (к несчастью, одностороннюю) дискуссию по поводу роли эгоцентрической речи в развитии ребенка. Согласно Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь (речь‑для‑себя) – это компромисс между изначальным аутизмом ребенка и его постепенной социализацией, которая не выполняет никакой функции и обречена на отмирание. Л.С. Выготский, напротив, полагал, что эгоцентрическая речь служит целям умственной ориентировки, осознания затруднений и препятствий и со временем перерастает во внутреннюю речь. В эксперименте Л.С. Выготский помещал детей в возрасте 3–7 лет 1) среди иностранцев или глухонемых, 2) оставлял в изоляции, 3) в условиях затрудненной вокализации – играл оркестр или была дана инструкция на шепот. Во всех трех сериях коэффициент эгоцентрической речи падал, потому что не было ее восприятия другими и понимания, т. е. говорить «про себя» было не для кого [5].

 

[29]Первый способ состоял в том, что в эксперимент вводились и назывались игрушки, а затем вводились иные, иначе окрашенные, и наблюдались дифференцировки. При использовании второго способа ребенку предлагали комплект игрушек и организовывалась игра (совком насыпать песок…). Названия игрушек тоже сообщались, а после овладения действиями вводились другие игрушки того же предназначения. Результаты показывают, что быстрое абстрагирование от случайных признаков (цвета и формы) наблюдалось только там, где присутствовала активная деятельность.

 

[30]В отечественной психологии имела место дискуссия Л.С. Выготского с В. Штерном, который утверждал, что если ребенок учится произносить отдельные звукосочетания, то и количество слов может возрастать поступательно. Л.С. Выготский отмечал, что ребенок, произнося фразу, не всегда может выделить звук или слог, потому что он воспринимает связную речь, а не заучивает слова. Опыты Н.Х. Швачкина показали, что раннее понимание слов ребенком построено не на фонемном восприятии, а на улавливании ритмико‑мелодической структуры слова или фразы (дофонемная речь). Позже появляется фонемная речь, характеризующаяся появлением первых детских слов, различением гласных, а затем и согласных. К двум годам заканчивается фонематическое восприятие звуков русского языка и возникает звуковой образ слова [5].

 

[31]Объем и задачи издания не позволяют подробно остановиться на анализе дефиниций, для нас важно лишь то, что они могут не совпадать даже в рамках одной научной школы. По логике определения А.Н. Леонтьева, не каждый индивид развивается в личность, а личность, в свою очередь, не всегда однозначно определяется своими анатомо‑физиологическими предпосылками. В.П. Зинченко определяет личность как «таинственный избыток индивидуальности, ее свобода, которая не поддается исчислению…» [6, С. 266]. Понимание взаимодействия индивида и личности отражает в целом проблему тела и духа, которая решалась в истории науки по‑разному. Если сравнивать традиции отечественной и западной психологии, то более корректным синонимом зарубежного понятия «личность» является все же «индивидуальность», а понятию «идентичность» можно ввести соответственное понятие «самосознание».

 

[32]Если личность рассматривается в совокупности сознания и бессознательного, как переживаемая и развивающаяся целостность, вслед за К.Г. Юнгом используют понятие «самость»; когда же речь идет о способе позиционирования себя в мире, отнесении себя к той или иной группе, то вслед за Э. Эриксоном употребляют термин «идентичность» – тождественность самому себе или выбранной значимой модели. Процесс осознания себя и переживания собственных особенностей представляет собой одну из форм рефлексии [22, 23].

 

[33]Страх – реакция на конкретные стимулы, а тревога имеет генерализованный источник (дети не знают, чего опасаются). Причины страха и тревоги различны: опасение лишиться расположения родителей, предчувствие возможных наказаний («Оторву голову!»), осознание собственных чувств, выходящих за рамки дозволенного (гнев на родителей, ревность к брату). Некоторые страхи проследить легко (перед уколом), другие – труднее (триада страхов одиночества, темноты, замкнутого пространства, что многие связывают с пренатальными переживаниями). Предмет страхов меняется с возрастом: дети раннего возраста чаще пугаются чего‑то определенного, чужих людей, незнакомых предметов, шума, падения, а в четыре‑пять лет – воображаемых и абстрактных предметов, чудовищ, темноты, смерти, одиночества, осмеяния. В источниках страхов отражается также социодинамика культуры – в прошлом веке боялись волков, медведей, 50 лет назад – домовых и привидений, теперь – пришельцев из космоса и роботов. У современных детей раньше появляются абстрактные и социальные страхи – так, в нашем совместном с А. Новоточиновой исследовании наиболее часто встречаемым источником страха у дошкольников оказалась школа.

 

[34]В уже упоминавшихся в главе 3 экспериментах Е.В. Субботского, проводимых на детях дошкольного возраста, было показано, что чем выше способность ребенка к независимому поведению (в условиях эксперимента – не согласиться и подвергнуть критике действия взрослого, играющего с нарушением правил), тем лучше развита у него способность нравственно мыслить и поступать – делиться игрушками, проявлять справедливость и т. п. [19].

 

[35]А.Н. Леонтьев описал выразительный феномен «горькой конфеты». Дошкольнику предложили выполнить несложное задание – достать удаленный от него предмет, но с одним ограничением: не вставать при этом со стула. Успешно справившемуся ребенку обещали вознаграждение в виде конфеты. Экспериментатор в ходе исследования покидал комнату, наблюдая за поведением малыша через специальное отверстие. Оказывалось, что подавляющее большинство детей под влиянием ситуативного влечения (съесть конфету) легко нарушали требование‑правило, вскакивая с места, чтобы получить желаемый предмет. Вот как описывает дальнейшие события А.Н. Леонтьев. «Экспериментатор тотчас вошел к ребенку, похвалил его за успех и в виде награды предложил ему шоколадную конфету. Ребенок, однако, отказался от нее, а когда экспериментатор стал настаивать, то малыш тихо заплакал» [8, с. 203].

Совершая собственный осознанный выбор, ребенок становится субъектом, творцом собственной деятельности, но в дошкольном возрасте процесс этот только начинается.