Итак, экспериментально показано, что восприятие младенца, будучи низшей психической функцией, все же очень совершенно и предоставляет хорошую основу для дальнейшего развития уже в контексте его культурного, знакового использования. «Некоторые качества вещей, такие, например, как тяжесть, цвет, форму, ребенок открывает, непосредственно взаимодействуя с ними. Однако он никогда не может обнаружить в самих предметах способа их употребления людьми: это может быть усвоено только при помощи воспитывающих взрослых», – писал Д.Б. Эльконин [12, с. 102].
Исследования показывают, что восприятие ребенка после младенческого возраста начинает все в большей степени определяться использованием возможностей речи и предметной деятельности. Так, восприятие пространства связано не только с перцептивными, но и с языковыми процессами: появляются слова «там», «туда», затем – «вниз», «на другую сторону», «между», «около», которые выражают не только качества удаленности, но и соотношение удаленностей, выраженное посредством соотнесения предметов.
У ребенка раннего возраста становится явным и восприятие времени, о котором младенец заявлял реакциями на нарушение режима, но экспериментальных исследований особенностей восприятия времени в младенчестве не проводилось. Время текуче, для его восприятия нет специального анализатора (оно опирается на слуховое восприятие), оно легко поддается субъективным искажениям, кроме того, изменчиво и относительно обозначение временных искажений. Дети пяти‑шести лет, не исчисляя времени, уже используют слова «давно», «недавно» [6, 11].
При восприятии предметов стимулирующую роль начинает играть речь ребенка. Так, Г.Л. Розенгарт‑Пупко показала, что дети, владеющие речью, более успешно справляются со всеми операциями восприятия, которые исследовались в заданиях на подбор к пиелмету его части и обобщение пиелметов.
Поскольку важное место в психологии восприятия занимал вопрос о предпочтении цвета или формы (хотя исследования младенца уже дали на него ответ), в отечественной психологии проводилось много посвященных этой проблеме исследований. В работах А.В. Запорожца, Т.В. Ендовицкой, Н.Г. Салминой показано, что предпочтение формы цвету зависит от степени знакомства ребенка с предметом (если у него существовал опыт деятельности с предметом, он ориентировался на форму, а среди малознакомых вещей выделял в первую очередь цвет); от того, назван он словом или нет, от предыдущей подготовленности к различению. В целом же восприятие ребенка раннего возраста характеризуется синкретизмом – сложными отношениями между целым и частями: иногда дети опираются на выразительную деталь, иногда – на общие функциональные признаки [6, 12].
Таким образом, ребенок в раннем возрасте связывает восприятие предмета, с одной стороны, с действием, которое можно с ним производить, а с другой – с обозначающим его словом.
Роль слова в ощущениях и восприятии состоит в том, что оно
1) вычленяет качество среди других;
2) закрепляет признак, превращаясь в знание;
3) предоставляет возможность не только различать, но и сравнивать признаки;
4) позволяет увидеть качество в новых предметах;
5) дает возможность обобщения.
В дошкольном возрасте ощущения и восприятие всегда опосредствованы словом, которое сначала лишь сопровождает, а затем заменяет внешний стимул; основным же перцептивным новообразованием является преодоление синкретизма (осмысления предмета по одной его детали) и переход к целостному, обобщенному восприятию. Все эти новые качества развиваются в рамках обозначенных тенденций формирования высших психических функций и предваряют появление произвольности восприятия, которая необходима для учебной деятельности и появляется в младшем школьном возрасте.
Деятельность также очень важна в развитии ощущений. Т.В. Ендовицкая в опытах с игрой в кольца Ландольдта показала, что в игровой деятельности благодаря сочетанию зрительной и тактильной информации острота зрения увеличивается на 30 %. Поскольку восприятие как перцептивная деятельность должно, согласно учению о высших психических функциях, интериоризоваться, то благодаря деятельности с сенсорными эталонами, исследуемой в опытах А.В. Запорожца, точность восприятия значительно возрастает.
Таким образом, на протяжении детства восприятие ребенка сохраняет следующие особенности:
1) решающая роль принадлежит контуру (форме);
2) наиболее рано предмет воспринимается при следующих условиях:
а) подвижный на неподвижном фоне,
б) при действиях с ним,
в) при выработке специального условного рефлекса,
г) при обозначении предмета словами;
3) цвет акцентируется при следующих условиях:
а) если он стал сигналом,
б) если является характерным признаком предмета,
в) если его обозначают словом при восприятии незнакомого предмета,
г) если цвет конкурирует с незнакомой детям абстрактной формой;
4) восприятие картины изменяется от перечисления к описанию и истолкованию;
5) в восприятии предметов значительную роль играют включенность во время и пространство [6].
В младшем школьном возрасте восприятие еще остается в некоторой степени ситуативным и слитным, однако возрастает произвольность, в результате чего появляется такая деятельность как слушание, необходимое для учения в школе.
На протяжении подросткового возраста и взрослого восприятие также обнаруживает большую вариативность и способность к развитию, однако эти процессы изучаются преимущественно в психологии труда в контексте тех профессиональных задач, которые, возникая перед человеком, определяют процессы сенсибилизации или адаптации (так, мотористы умеют различать несколько десятков специфических стуков в двигателе, дизайнеры одежды различают множество оттенков цветов и так далее). Ресурсы развития восприятия позволяют также в случае возрастной неспособности опираться на сенсорную информацию одной модальности использовать возможности другой.