Вопрос о том, когда человек начинает мыслить, когда его мышление приобретает новые качества, изучался многими известными психологами. Э. Клапаред и В. Штерн полагали, что ребенок мыслит, когда начинает рассуждать, т. е. в семь‑восемь лет, сводя, таким образом, все формы интеллектуального разнообразия к вербальному мышлению. В. Келер полагал, что у ребенка, как, впрочем, и у многих видов животных, рано появляется практическое мышление, признаком которого служит способность решать двухфазные задачи [6, 8, 9, 16].
К. Бюлер предлагал концепцию двух типов ума: первый тип – низший, действенный, характерен для всех примитивов (антропоидов, маленьких детей, душевнобольных), второй тип – высший, теоретический, присущ людям, не приспособленным к выполнению практической работы. Таким образом, внутри интеллекта стали выделяться формы различной сложности, что и позволило более подробно изучить онтогенез мышления.
Мышление проявляет себя в понятиях, суждениях и умозаключениях. Однако не сразу оно принимает привычный взрослым облик. Одним из первых исследовал онтогенез интеллекта
Э. Клапаред, который выделил четыре этапа его развития:
до двух лет преобладает интерес к внешней стороне вещей, интеллектуальное развитие связано с восприятием;
в возрасте двух‑трех лет развивается речь и познавательные интересы сконцентрированы на значениях слов;
в возрасте трех‑семи лет начинается собственно интеллектуальное развитие и преобладают общие умственные интересы;
наконец, в возрасте семи‑двенадцати лет начинают проявляться индивидуальные склонности и интересы детей.
Э. Клапаред полагал, что мышление развивается, основываясь на подражании, а основная линия его совершенствования – индивидуализация.
Великий швейцарский психолог Ж. Пиаже полагал, что интеллект – это всеобщая форма взаимодействия человека с миром, включающая противоположно направленные тенденции ассимиляции (вбирания в себя, присвоения) и аккомодации (изменения под влиянием среды). Интеллект сначала проявляет себя в движениях (локомоциях и манипуляциях, т. е. перемещении и хватании) и только потом начинает приводить к собственно мыслительному продукту сначала в практической, затем в образной и, наконец, в логической форме. В процессе созревания и социализации ребенок учится преодолевать свой изначальный эгоцентризм (неспособность принять интеллектуальную или эмоциональную позицию другого), возникают интеллектуальные операции – обратимые действия во внутреннем плане. Критерием появления операций является понятие сохранения (благодаря чему отмирают известные «феномены Пиаже») [11].
Существуют четыре стадии формирования операций, обозначающие движение от эгоцентризма к стабильному равновесию: сенсомоторный интеллект (0–2 года), дооперациональное мышление (2–7 лет), стадия конкретных операций (7–11 лет) и стадия формальных, или пропозициональных операций (11–15 лет). Позже к этой периодизации была добавлена также стадия диалектических операций, которая свойственна интеллекту живущего в условиях разнообразной среды взрослого человека и характеризуется умением ставить и разрешать проблемы.
А. Валлон считал, что в онтогенезе мысль рождается из движения. Движения, построенные на подражании, позволяют ребенку, по его мнению, преодолеть изначальную слитность с окружающим миром, выделиться из него как субъекту [4].
В отечественной психологии по‑разному рассматривают критерии усложнения мышления. Чаще всего выделяют три стадии развития мышления в онтогенезе: наглядно‑действенное, наглядно‑образное, словесно‑дискурсивное (логическое) [16]. В зависимости от того, какого вида обобщение привело к образованию понятий, на которые опирается мышление, житейских или теоретических, его также можно рассматривать как эмпирическое или теоретическое [5, 7]. В.В. Давыдов полагал, что в условиях избытка частной информации детей необходимо учить именно теоретическому знанию, которое позволяет им в дальнейшем самим извлекать или выводить нужные частные сведения.
Развитие собственно мышления начинается со второго года жизни и связано с появлением ходьбы и речи. В раннем детстве преобладает наглядно‑действенное мышление (задача дана наглядно, а способом ее решения является практическое действие). С переходом действия во внутренний план происходит перестройка практического действия. В три‑четыре года ребенок мыслит через «шарящие» пробы, в пять‑шесть лет осмысление задачи и способов решения происходит в процессе задачи, в шесть‑семь лет иногда уже возможно решение в уме.
По мере овладения ребенком речью возникает словесно‑дискурсивное мышление, уровень обобщений в котором зависит от полноты опыта ребенка. У ребенка раннего возраста возникают и элементарные мыслительные операции – различение и сравнение, которые, в отличие от дифференцировки, присущи только человеку, так как осуществляются на уровне второй сигнальной системы. Вначале обобщения производятся только по внешним признакам (к пластмассовой рыбке – пластмассового же попугая), затем по существенным, функциональным.
Н.Х. Швачкин в условиях эксперимента формировал обобщение у детей по признакам и свойствам предметов различными способами[29]. Ему удалось выделить следующие этапы обобщения у маленьких детей (до 2,5 лет): 1) наглядные обобщения на основе броских внешних признаков; 2) обобщение значимых предметов на основании их обозначения словом‑именем; 3) обобщение на основе общего, но не основного признака (апа – шляпа и все, что надевается на голову); 4) обобщение на основе общности основных признаков, выделенных ребенком в разных предметах.
Приобретение новых практических и мыслительных навыков ускоряется речью (в опытах А.А. Люблинской ребенка просили достать конфету из вазы и обнаруживали, что в случае словесного руководства скорость научения возрастает в пять раз и переносится на другие ситуации, в частности, на работу с глиняным кувшином). Без речевого сопровождения такой перенос не удается, причем это относится даже к тем детям, которые не говорят, потому что речь всегда включает ориентировочное звено, ускоряющее решение. Перестройка действия и превращение его из хаотического, поискового в разумное, проблемное характеризует изменение всей мыслительной деятельности на протяжении детства человека.
В дошкольном возрасте наглядно‑действенное мышление не отмирает, а совершенствуется в нескольких направлениях: 1) практическому решению задачи предшествует ее словесное решение; 2) «пробовательные» движения становятся исполнительными, так как задача решается в уме; 3) мышление становится критическим; 4) действенное мышление разворачивается при столкновении ребенка с новыми задачами.
Наглядно‑образное мышление также изменяется. Слово вызывает конкретный образ единичного предмета. Этот образ первоначально слитен («время идет» – значит, должны быть ноги). Первый распад образа происходит, по‑видимому, не в связи с открытием существенного признака, а с проявлением признака, получившего подкрепление в деятельности.
В дошкольном возрасте сосуществуют мыслительные операции трех видов: трансдукция (от примера – к примеру), дедукция (от общего – к частному) и индукция (от частного – к общему), причем первое преобладает, хотя в опытах А.В. Запорожца показано, что деятельность может ускорять появление причинно‑следственных объяснений. От первичного синтеза мысль ребенка движется к вторичному, практически минуя этап анализа, на котором должны путем абстракции выделяться признаки и связи.
Своеобразие мышления дошкольника отмечалось в работах Ж. Пиаже, который одним из первых обратил внимание на тот факт, что ребенок, подобно своим архаичным предкам, не всегда разделяет физические и психические явления и потому демонстрирует мистическую природу своего мышления, анимизм (наделение неживых предметов способностью воспринимать и чувствовать), сопричастность (неравнодушие природы к человеку), артификализм (предназначенность вещей и явлений для человека), финализм (обязанность вещей и явлений делать жизнь человека более счастливой), магическую причинность (послушание вещей человеку) [12]. Эти особенности основаны на растворенности ребенка в природе, которая, по мнению отечественных психологов, может преодолеваться посредством опыта практической деятельности с предметами.
Конкретность, образность мышления сохраняется и у младших школьников, выражаясь, в частности, в том, что при выполнении задания они ориентируются на один признак, а не на два. Анализ и синтез не всегда связаны между собой, и позже других формируется «предвосхищающий анализ», т. е. мысленное планирование хода решения. Поскольку в младшем школьном возрасте основные педагогические усилия обращены именно на формирование мыслительной деятельности, то появляется множество интеллектуальных новообразований, благодаря чему подростки начинают мыслить в понятиях и переходят к формальным операциям.
Во взрослом возрасте интеллектуальное развитие не останавливается, но принимает иные формы. Так, согласно Д. Хорну, после середины жизни несколько слабеют проявления текучего интеллекта (скорость и гибкость основных мыслительных операций), основанного на свойствах нервной системы, и продолжает усиливаться кристаллизованный интеллект, являющийся результатом опыта. В старости благодаря высокому ресурсу пластичности возможна хорошая обучаемость, а профессиональный интеллект отличается высокой избирательной специализацией (т. е. те мыслительные приемы и проблемные области, которые находились на высоком уровне развития в молодости и зрелости, сохраняют свое хорошее функционирование). Особым новообразованием старости является такая специфическая форма мышления как мудрость – экспертное практическое контекстуальное знание по особо важным смысложизненным вопросам [1,8].