Мышление и речь влияют друг на друга в онтогенезе, однако содержание этих влияний также изменчиво и неоднозначно. До трех лет, отмечал Л.С. Выготский, они развиваются независимо: мышление остается доречевым (преимущественно наглядно‑действенным), а речь допонятийной и доинтеллектуальной. «Встреча» этих функций происходит в три года [5].
Диалектика отношения этих функций может быть понята на основе принципа дифференциации в психическом развитии [15].
Многие известные психологи прошлого обращали внимание на синкретичность первых слов ребенка, на неразделенность в них аффекта и интеллекта. Согласно современным экспериментальным данным, в конце первого года жизни у ребенка складывается картина внешнего мира и своих с ним взаимоотношений в виде крупных целостных единиц. К. Нельсон назвала эти единицы, которые включают знание не об объекте, а о событии, «сценариями». Сценарии содержат объект, условия его появления, информацию о взаимодействии ребенка с этим объектом и со взрослым по поводу этого объекта. Таким образом, первичные целостные представления ребенка аффективно окрашены, слиты с переживанием собственной активности и являются еще более «концентрированно» синкретичными, чем в раннем возрасте. Поэтому и первые слова, по мнению К. Нельсон, обозначают не объекты и не действия, а именно сценарии (это наблюдение снимает противоречивые данные о том, что же все‑таки появляется в речи детей раньше – существительные или глаголы). Этот период речевого развития можно назвать скорее протоязыком. Дальнейшее его развитие осуществляется по двум связанным линиям дифференциации. Во‑первых, это разложение когнитивных целостностей на элементы и, во‑вторых, переход от контекстуального протоязыка к собственно символическому использованию слов за пределами ситуации, что требует усиления функции анализа, т. е. «подключения» к речи мышления.
Речь долго остается неосознанной и непроизвольной: ребенок не может выделить звуки, которые он произносит в словах. Например, ему трудно назвать звукосочетание «нг», несмотря на то, что он может произнести слово «Сингапур», содержащее эти звуки. Таким образом, в течение некоторого времени все функции речи в основном работают внутри восприятия. Но взрослеющий ребенок может выделять в речи сначала слова, затем отдельные слоги и, наконец, отдельные звуки. Это также говорит об усилении функции анализа в речи.
Однако для развития смысловой функции речи необходимо также и усиление функции обобщения (синтеза): звучащая сторона речи подчинена смысловой, за значением слова стоят не ассоциации, а абстракция и обобщение, потому что вещей больше, чем слов. Слово обобщает предметы. Обобщение это может быть неосознанным и непроизвольным, и тогда у ребенка формируются житейские понятия, которыми он может пользоваться всю жизнь, однако уровень обобщения в них невысок, и потому существует риск ошибок в распознавании предметов. Теоретические понятия построены на генетическом (по происхождению) анализе и синтезе качеств обобщаемых предметов, и потому они раскрывают не внешние проявления, а сущность вещей.
В отечественной психологии проводилось множество исследований способа обобщения словом. В классической работе «Мышление и речь» Л.С. Выготский, модифицируя вместе со своим коллегой Л.С. Сахаровым методику Н. Аха, провел исследование искусственных понятий, в котором ему удалось выделить ступени их формирования, основанные на разных типах обобщений (в естественном развитии эти процессы продолжаются вплоть до подросткового возраста) [5].
1. Синкрет основан на субъективных связях – предметы подводятся под общее значение не из‑за общих признаков, а «из‑за родства, устанавливаемого между ними во впечатлении ребенка».
2. Комплексы построены на обобщениях по связям, действительно существующим между этими предметами. Это фактические связи, но в них нет иерархического соотношения признаков. Можно выделить несколько видов комплексов: фамильное имя (любая конкретная ассоциативная связь с предметом, который ребенок рассматривает как ядро комплекса), коллекция (конкретные связи между предметами, всегда дополняющими друг друга, «соучастие в единой практической операции»), цепной (каждый последующий предмет связан по какому‑либо признаку только с предыдущим, при этом три предмета могут не иметь общих признаков – «временное объединение отдельных звеньев в единую цепь и перенос значения через отдельные звенья этой цепи»), диффузный (в котором объективное основание для обобщения начинает как бы размываться – трапеция воспринимается как «надрезанный» треугольник), псевдопонятие (фенотипически понятие, а генетически – комплекс, построено просто на совпадении признаков, а не на обобщении).
Комплексное мышление, по мнению Л.С. Выготского, отличается переизбытком или перепроизводством связей и неразвитостью абстрагирования, при котором выделялось бы самое главное.
3. Понятие возникает тогда, когда выделенные признаки вновь синтезируются и этот синтез служит основой мышления. Общее и частное сходятся, причем решающая роль в возникновении понятий принадлежит слову. Понятие возникает в результате мышления и обретает свое место внутри суждения.
Эти теоретические данные, полученные на не очень большой выборке данных, находят подтверждение и в более поздних частных исследованиях. Так, Ф.И. Фрадкина показала, что после шести лет «коллекция» сменяется обобщениями по одной функции предметов. А в возрасте до трех‑шести лет уровень обобщения зависит от а) степени знакомства ребенка с предметами, включаемыми в опыт, б) от знания слова, обобщающего предметы, в) от формы требований к ребенку (ответить на вопрос «что такое?» трудно, а показать «такое же» легко).
В теории раннего развития значений слов Е. Кларк также показано, что значения вначале относятся к более широкому классу явлений и лишь затем становятся специфическими. Например, ребенок может отличать значения предлогов «за» и «перед» от предлога «над», но путает их между собой (т. е. значение удаленности задается раньше, чем «ближе» и «дальше»). Противоположные по значению слова долго смешиваются, но отличаются от слов других семантических категорий.
Таким образом, можно управлять содержанием и качеством формирования понятий, если следовать логике смены сензитивных периодов, дифференциации психического развития и стимулировать необходимость выделения и обобщения качеств вещей в самостоятельной деятельности ребенка.