Сразу же после рождения аффективность ребенка свидетельствует о переживании им чувств удовольствия – неудовольствия и включает в себя мышечные спазмы и выраженные вегетативные реакции, наличие которых делает эмоциональный мир ребенка малоуправляемым. Первые чувства всегда доинтеллектуальны, субъективное и объективное в них не разделены, и ребенок не может установить причину своих эмоций. На протяжении детства меняется и способ выражения эмоций: сначала посредством плача и психосоматики, а затем в словах. Раннее детство задает основу эмоционального фона существования человека, его чувств, преобладающего настроения, аффектов. Вначале, по мнению В. Штерна, преобладает неудовольствие, но на протяжении первого года жизни эмоциональный мир ребенка претерпевает два существенных изменения: во‑первых, нормальное настроение перемещается в сторону веселья и, во‑вторых, эмоциональные переживания становятся тоньше и приобретают оттенки и нюансы [3, 4, 9,17].
Эмоциональное отношение к действительности проявляется в чувствах. Простые органические чувства, преимущественно отрицательные (на неудовлетворение потребностей, дискомфорт), ребенок начинает испытывать с первых дней жизни. Несколько позже эмоциональную окраску принимает восприятие и деятельность, и ребенок радуется издаваемому им шуму или достижениям. Уже в возрасте шести‑восьми месяцев (с возникновением привязанности) у ребенка появляются зачатки чувства симпатии, которые позже перерастают в действительное сочувствие и сорадование.
В раннем детстве эмоции преимущественно направлены на четыре группы явлений действительности, которые проявляются в следующей последовательности: предметную (способы отношений с вещами), самого себя, других людей и социум в целом (семью, другие социальные группы) [17].
На протяжении первого года жизни дети начинают эмоционально реагировать на игрушки и игры, хотя эти чувства кратковременны и неустойчивы. К концу года подавляющее количество эмоций, в основном положительных, связано с присутствием взрослого. У годовалого ребенка чувство удивления, являющееся началом познавательного отношения к окружающему миру и возникающее в первые дни после рождения, начинает проявляться особенно ярко.
На втором году жизни наибольшую радость приносят игры, в которых ребенок сам выступает инициатором (прячет игрушки, приманивает взрослого), меняется динамика чувств: вместо пассивного заражения ребенок начинает проявлять собственные чувства и интерес к окружающему миру, реагирует на поведение и состояние матери, начинает замечать других детей, хотя вместо общей игры наблюдается все еще «действие рядом» [7, 9, 11, 21].
После полутора лет ярко проявляется радость от собственных достижений (забрался на горку – требует внимания к себе и ответной радости). С развитием речи ребенок начинает воспринимать чувства, оформленные словесно, но только при подкреплении их интонацией и мимикой. Вместе с ростом самостоятельности могут появляться и социальные чувства обиды, стыда, смущения, вины, которые всегда предполагают присутствие другого человека.
Несколько позже социальные чувства приобретают преобладающий характер. Дети начинают проводить границу между собой и другими, вследствие чего у них появляется эмоциональная децентрация и способность принимать позицию другого. От полутора до двух лет ребенок начинает демонстрировать способность к эмпатии, он может сопереживать и радоваться вместе с другим человеком. Так, в эксперименте мама 21‑месячного ребенка изображала огорчение от того, что ушиблась. Сначала дети были растеряны, но повзрослев на три месяца, начинали утешать.
Вместе с тем двухлетние дети остаются очень чувственными созданиями, они – любят трогать липкие, грязные предметы. Чувственность переходит из области рта на анально‑генитальную сферу, пробуждая игры с половыми органами, интерес к вопросам пола. Исследование собственной чувственности – естественное проявление детского развития, которому не следует препятствовать.
У детей вплоть до младшего школьного возраста эмоциональное возбуждение широко иррадиирует и выражается в нарушении общего поведения (именно поэтому они не всегда эмоционально адекватны, т. е. их чувства могут быть направлены не на тот предмет, который послужил причиной их возникновения – после праздника дети могут капризничать, отказываться от еды).
По мнению А.Валлона, после трех лет ребенок становится способным к переживанию страсти, например, ревности, которая может быть очень глубокой, но при этом молчаливой, и ослабевает лишь по достижении дошкольного возраста, когда отношение ребенка к действительности становится более объективным и интеллектуальным [4].
В семилетнем возрасте, когда ребенок переживает один из кризисов развития, у него появляется способность переживания, согласно Л.С. Выготскому, единицы взаимодействия личности и среды, представляющего собой внутреннее отношение ребенка к тому или иному моменту действительности. Переживание – всегда чего‑нибудь, но при этом мое. После семилетнего возраста сущность всякого последующего кризиса – это изменение переживаний.
Существуют различные взгляды и на окраску чувств маленького ребенка. В рамках биогенетического и психоаналитического подходов считалось, что наиболее распространенными чувствами являются страх и^тревога, однако В. Штерн отмечал, что убедительных данных о преобладании эмоции страха нет: пока ребенок не получит отрицательного опыта, он не боится ни темноты, ни диких животных[33]. Аналогичные наблюдения были проведены и А.А. Люблинской [9, 17].
В тесной связи с эмоциями, особенно у ребенка, находится и воля: в начале жизни они, по сути, совпадают, и лишь в ходе онтогенеза воля начинает управлять эмоциями, а не выражать их. Способность сдерживать эмоции, особенно негативные, свойственна для западной культуры. Исследования показывают, что дети, которые часто плачут, обычно не пользуются уважением сверстников, а дети, не умеющие сдерживать гнев к 10 годам, став взрослыми, испытывали множество трудностей из‑за своей гневливости. Любовь и радость также выражаются по‑разному – в два года дети непосредственны, они прыгают и кричат, в шесть лет уже способны подавлять экспрессивность. До двух‑трех лет ребенок остается существом непосредственным, подчиняющимся действию внешних правил или внутренних импульсов и не умеющим соподчинять влечения в иерархическую систему [7].
На развитие волевых процессов наибольшее влияние оказывают манипулятивные действия ребенка – последовательные цепочки действий, подобные надеванию колец на стержень, игре в кубики, что требует точности движений, подчинения их образу‑цели. Произвольность возрастает по мере того как ребенок убеждается в собственных возможностях и силах. На втором году жизни он может выполнять более 30 действий и видит, что вещи подчиняются ему. Велика также и роль речи в развитии произвольности, причем сначала формируется поведение на позитивные инструкции, а лишь затем – на негативные, сначала на слово «надо», а затем на слово «нельзя». Поэтому в случае чрезмерной импульсивности или нежелательности действий ребенка педагоги должны переключать его на другое позитивное действие, а не настаивать на прекращении негативных.
Можно ли стимулировать развитие воли? Физиологической основой волевых процессов является соотношение процессов возбуждения и торможения. Поскольку в онтогенезе возбуждение развивается раньше, а торможение – позже, тормозная реакция на словесный сигнал для детей очень трудна, особенно одновременно с позитивной инструкцией. Подкреплением при этом является не только реакция взрослого, но и результат действия: если не настаивать на соблюдении инструкции, навык не закрепляется и дольше сохраняется импульсивность. П.К. Анохин отмечал также, что в основе волевых процессов лежит формирование акцептора действия (обратной афферентации), благодаря которому осуществляется предвидение будущего результата, что характеризует действия ребенка как произвольные, направленные, а не хаотичные.
Для управления эмоциями требуется саморегуляция – умение справляться с чувствами социально приемлемыми способами, принятие норм поведения, уважение чужой собственности, принятие мер безопасности и прочее. Зачатки самообладания, которое В. Штерн определял как способность преодолевать что‑либо неприятное или отказываться от приятного, обнаруживаются уже в возрасте после двух лет. Другой элемент саморегуляции – это согласие, понимаемое как разделение ребенком требований взрослых (не перебегать улицу, убирать игрушки и прочее). Согласие имеет свою возрастную динамику: когда ребенок только учится ходить, требования родителей могут быть встречены плачем, к трем годам это чаще всего отказ, к четырем годам сопротивления бывает меньше, и ребенок становится более покладистым. Окончательное формирование эмоциональной саморегуляции отмечается к семи годам, когда ребенок уже должен знать, что можно делать, а что – нельзя, и в общем готов к обучению в школе [4, 7, 9, 17].
В зрелом возрасте эмоции начинают подчиняться интеллекту, а в пожилом вновь приобретают преобладающее значение, особенно из‑за ослабления познавательной активности большинства старых людей. В общении с ними нужно иметь в виду, что эмоциональный мир пожилых очень богат и дифференцирован; это делает их, с одной стороны, простодушными и радующимися простым органическим (например, гастрономическим) радостям, а, с другой – ранимыми и обидчивыми, как в детстве.