С первых дней рождения ребенок – это открытая система с выраженной потребностью в другом человеке и новых впечатлениях. Психологическая жизнь младенца состоит преимущественно из аффективных впечатлений, в которых неразличимо то, что приходит от объекта, и то, что принадлежит субъекту. На протяжении первого года у ребенка развивается сознание, в силу чего он начинает выделять предметы, приобретающие для него побудительную силу. Отсюда – возникновение «полевого» поведения, осуществляющегося по логике внешней ситуации, стремления к этим предметам. В то же самое время, как отмечал А. Валлон, предмет сразу обретает границу и выделяется из среды. Собственной воли у младенца нет, как нет и психологической необходимости в том, чтобы она возникала, потому что его потребности очень краткосрочны и сменяют друг друга последовательно, освобождая ребенка от необходимости совершать выбор [4].
В. Штерн отмечал признаки пробуждающейся спонтанности уже у пятимесячного ребенка, ставящего самому себе маленькие задачи, которые затем пытается решить, но эти задачи связаны в основном с теми предметами, которые имеются в распоряжении ребенка. В течение второго года ребенок может обнаруживать желания, вызванные внутренними представлениями. Вслед за пробуждением спонтанности у ребенка (примерно в возрасте 1,8 года) появляется также избирательность действий, связанная с борьбой мотивов между несовпадающими тенденциями, например, стремлением избежать неудовольствия и получить удовольствие, а также между реактивными и активными (спонтанными) мотивами [17].
Развитие самосознания младенца открывается познанием тела в возрасте трех‑восьми месяцев. Несколько позже, в семь‑восемъ месяцев, ребенок способен к различению близкого и дальнего семейного окружения (реагируют на незнакомцев), что говорит о расширении его идентификации. В то же время непонятно, узнают ли себя младенцы, рассматривая в зеркало, хотя отражение для них привлекательно.
В рамках психодинамического подхода большое внимание уделяется развитию зависимости и независимости как двух конкурирующих форм поведения. Развитие независимости идет по сложной траектории: младенцы покладисты, их можно легко накормить, уговорить, обмануть, а дети двух лет уже своенравны, не дают себя одеть, злятся, часто говорят «нет!». Становясь старше (особенно после преодоления кризиса трех лег), дети вновь становятся более покладистыми.
Э. Эриксон полагал, что на протяжении раннего возраста увеличение автономии ребенка уравновешивает его зависимость от матери. Дети в этом возрасте научаются справляться с тревогой социально приемлемыми способами, начинают формироваться психологические защиты. Ранний возраст М. Малер называла возрастом «автономии с оглядкой». Двухлетние дети вырастают из тесных отношений с ухаживающими за ними взрослыми и обретают уверенность, что все могут делать сами [7, 22].
Эта динамика выражается и в поведенческих тенденциях проявления зависимости [7]. В два года ребенок стремится находиться в непосредственной близости с матерью, в одной части комнаты и постоянно поглядывает, чтобы убедиться, что мама здесь. В 2,5 года дети уже не держатся так близко и проверяют мам реже: чем старше они становятся, тем важнее вербальный контакт и возможность проверять присутствие матери издали.
Чем выше личная автономия, тем большей ответственностью она сопровождается. После года ребенок начинает решать новые задачи: как справиться с чувством отдельности (после начала ходьбы), собственными разнообразными эмоциями (например, желанием расплакаться)? В этом возрасте он впервые встречается с требованиями дисциплины, которая должна быть построена на фоне прочной привязанности к матери. Для ориентировки ребенка в мире ему постоянно нужно давать обратную связь, но при этом критиковать поведение, а не самого ребенка. Практика воспитания показывает, что дети с прочными привязанностями испорчены быть не могут. Они уверены в себе и могут быть независимыми[34].
На втором году жизни дети становятся способными действовать не только под влиянием ситуации, но и под влиянием образов, т. е. поведение «отрывается» от поля. Согласно учению Л. И. Божович, возникают «мотивирующие представления», которые превращают ребенка в субъекта деятельности, что отражается в кризисе первого года [3].
Дальнейшее развитие делает ребенка объектом и субъектом самопознания. Возникновение самосознания В. Штерн связывает, во‑первых, с чувством собственной личности как целого и, во‑вторых, с отграничением собственного «Я» от других людей. В возрасте 12–18 месяцев дети внимательно изучают себя в зеркале. В 18–30 месяцев знают, каков их пол, что умеют делать, какими физическими характеристиками обладают. В 2,5–3 года формируются сознательные эмоции (стыд, гордость), которые предполагают существование и усвоение эталона [17].
Начиная с 21 месяца мальчики и девочки ведут себя по‑разному. К концу второго года появляются упоминания о себе, но в третьем лице. Действия с зеркалом меняются: в возрасте 8– 16 месяцев ребенок начинает чувствовать различие между собственным изображением и отражениями других людей, но показывает на то, что в зеркале, а не на себя. В 18 месяцев соотносит изображение и реальность (если поставить пятно на носу, выглядит смущенным и не показывает на зеркало). В два года ребенок откровенно любуется своими движениями. Деятельность ребенка становится направленной не только на внешний мир, но и на самого себя, результатом чего является возникновение элементов самосознания, что приходится на кризис трех лет.
У детей дошкольного возраста возникает устойчивое, внеситуативное соподчинение мотивов. Он начинает осознавать себя не только как субъекта действия, но и как субъекта взаимоотношений[35]. К шести годам у ребенка появляется устойчивая дифференцированная (различная по разным параметрам) самооценка и стремление соответствовать внешним образцам или внутренним требованиям, что знаменует осознание социального Я, которое затем преимущественно и развивается на протяжении младшего школьного возраста, когда социальная ситуация развития ребенка начинает включать взаимоотношения с чужими значимыми взрослыми (учителями).
У подростка развитие личности характеризуется стремлением к познанию собственной индивидуальности и обретению личной и социальной идентичности. Главными потребностями на этой стадии развития оказываются стремление к самоутверждению, самовыражению, которые упражняют и развивают навыки рефлексии. Во второй половине подросткового возраста появляются постоянные личностные интересы, характеризующиесяся ненасыщаемостью и приводящие к совершению основных жизненных выборов – близких людей, профессии. Формируется направленность личности – система наиболее устойчиво действующих мотивов. В стремлении им следовать подросток обретает и проявляет свою волю.
Психосоциальное развитие в юности заключается в способности контролировать свою жизнь и определять долгосрочные жизненные планы. Это происходит благодаря изменению интеллекта и развитию эмоциональных отношений. По мере взросления человека его оценки становятся более долгосрочными, идеалистическими и устойчивыми (не отражая, как прежде, обязательства перед друзьями). Так, исследования показывают, что и поступившие, и не поступившие в колледж или университет люди становятся более зрелыми, ответственными, начинают обладать более независимой и объективной позицией и сильной потребностью в самореализации.
Самосознание и личность не сразу и не обязательно достигают своего высокого уровня [7,22]. Согласно взглядам Д. Марсиа, одного из последователей Э. Эриксона, в подростково‑юношеском возрасте можно наблюдать четыре статуса (состояния) идентичности. Предрешенностью он называл состояние идентичности юношей и девушек, которые приняли на себя обязательства, не проходя кризиса собственных выборов, а следуя решению родителей или других авторитетных людей. Эти молодые люди восприимчивы к советам других, не очень тревожны, но обладают невысоким самоуважением по сравнению с другими ровесниками. Диффузия – это идентичность молодых людей без предпочтений, которым не хватает чувства направления в жизни и мотивации. Они также не выбрали для себя ни профессии, ни системы правил поведения, а стремятся все попробовать. Опасность этого варианта развития, который часто наблюдается у детей равнодушных родителей, заключается в избегании ответственности и риске стать изгоем общества. Мораторий – это состояние идентичности, характерное для людей, находящихся в самом центре принятия решений. Они заняты усиленным «поиском себя» и потому любая их активность несет высокий эмоциональный заряд. И, наконец, достижение идентичности отмечается у тех молодых людей, которые совершили выбор, приняли на себя обязательства и стремятся жить, следуя избранным ими правилам.
Статус идентичности не означает присутствия только патологических или здоровых черт, однако наиболее желательным психическим состоянием, сопровождающимся чувством уверенности и гармоничными отношениями с близкими, может считаться достижение идентичности. По мере взросления количество достигших идентичности людей увеличивается.
Если кризис идентичности не разрешается успешно, то, согласно Э. Эриксону, начинает формироваться неадекватная идентичность, которая развивается по одному из следующих направлений и может сохраняться на протяжении всей взрослой жизни человека [22].
1. Уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений.
2. Размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен.
3. Размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать внутренние ресурсы и сосредоточиться на главной деятельности.
4. Формирование «негативной» идентичности, отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания.
Личностное развитие (личностный рост) взрослых людей в основном изучается в психотерапии, потому что зрелость характеризуется высокой вариативностью психологических проявлений. Личностные кризисы связаны с пересмотром задач развития, открытием иного смысла своего бытия и, пользуясь терминологией К.Г. Юнга, приближением к самости и обретением целостности. В отечественной психологии личность онтологически рассматривается как развивающаяся система (согласно Л.И. Анцыферовой, развитие есть форма бытия личности, а в концепции В.А. Петровского источником личностного роста является над‑ситуативная активность) [1, 15, 23].