В главе 3 мы описывали эксперимент Липпера и его коллег (Lepper et al., 1973), посвященный атрибутивным и мотивационным последствиям излишнего, или «избыточного», вознаграждения. Необходимо напомнить, что важнейшим открытием данного исследования было то, что детсадовские дети, рисовавшие «волшебными» фломастерами в ожидании получить в конце сеанса «награду лучшему игроку», впоследствии (две недели спустя в ходе спонтанной свободной игры) занимались с фломастерами менее охотно, чем дети, первоначально пользовавшиеся этими фломастерами без обещания награды.
К настоящему времени существование этого основополагающего феномена было неоднократно подтверждено исследованиями, проводившимися множеством разных ученых во многих лабораториях на материале разных возрастных групп, разнообразных задач и с использованием разного рода внешнего стимулирования (например, Deci, 1971; Karniol & М. Ross, 1977; Kruglanski, Friedman & Zeevi, 1971; Kruglanski et al., 1975; Deci & Ryan, 1985; Kassin & Lepper, 1984; Lepper & Greene, 1978). Перечень обнаруженных (367:) негативных последствий также существенно расширился. Оказывается, что использование избыточного вознаграждения может приводить к ухудшению во многих аспектах человеческой деятельности, включая попутное научение, готовность решать более трудные задачи и даже общее качество и творческий характер самого результата деятельности. Имеются также свидетельства того, что наличие избыточного вознаграждения может заставлять решающих задачи людей придерживаться непродуктивных и неэффективных, механически усвоенных стратегий, вместо того чтобы, «разорвав порочный круг», испробовать что-то новое. Наконец, теперь имеются еще и данные о генерализации реакций и долговременных последствиях, наступающих, когда награда или иной стимул перестают существовать. При этом задание в его первоначальном варианте перестает нравиться детям и они теряют к нему интерес, демонстрируя устойчивое предпочтение по отношению к более легким, а не более трудным его вариантам.
Основываясь на принципах теории атрибуции, можно легко вывести следствия, вытекающие из подобных исследований и имеющие значение для практической деятельности людей. Необходимо избегать использования сильных и ярко выраженных стимулов с целью заставить людей делать то, что они и так охотно сделали бы даже при отсутствии подобных внешних воздействий, либо сделали бы в ответ на более слабые и более скрытые внешние влияния, способные с большей вероятностью сохранить у них убеждение, что их реакции являются отражением их же собственного выбора и предпочтений. В равной степени очевидной представляется связь подобных исследований с наблюдаемыми в наших школах проблемами мотивации, являющимися поводом для многочисленных сетований. Как не преминули бы при случае заметить и реформаторы образовательной системы, и родители: те же самые дошкольники, которые, как казалось, были наделены любознательностью и испытывали тягу к знаниям до начала формального обучения, утрачивают свой энтузиазм, стоит только этому обучению стать объектом подкреплений и социального контроля, типичных для американских школ.
Однако публикация результатов исследований и теоретических работ о негативных последствиях избыточного социального контроля вызвала бурю возражений и критики. Причина такого враждебного приема кроется в том, что Липпер и компания поставили под сомнение использование чрезвычайно популярного и кажущегося весьма продуктивным инструмента изменения поведения — (368:) использование осязаемых вознаграждений и создание жетонной экономики, где на заработанные «очки» приобретаются разнообразные награды и привилегии. Как подчеркивал Липпер, проблемой является отнюдь не сиюминутная эффективность подобных техник подкрепления. Результаты исследований не дают оснований ставить эту эффективность под сомнение. Сомнительным представляется скорее возможность сохранения достигаемых изменений в течение длительного времени, а также распространение этих изменений на новые ситуации, в которых соответствующие внешние стимулы отсутствовали бы.
К настоящему времени существуют десятки исследований долговременных последствий использования подкрепления, выполненных учеными, принадлежащими к различным направлениям, школам и исповедующими различные убеждения. Подавляющее большинство этих исследований было предпринято либо с намерением продемонстрировать то, что избыточное использование вознаграждений или иных побудительных стимулов может иметь только нежелательные последствия, о которых нас предупреждали теоретики атрибуции (Condry, 1977; Lepper, 1988; Morgan, 1984), либо с целью показать, что разумное использование подкрепления может приносить определенную пользу в сфере образования, не порождая подобных нежелательных последствий (Bandura & Schunk, 1981).
Здесь мы не будем пытаться обобщить или каким-либо образом организовать сложные, а временами даже противоречивые данные и интерпретации, существующие на сегодняшний день. Но все же мы попытаемся сформулировать здесь то, что представляется нам важным наследием теоретического и эмпирического противостояния, иными словами, — принципы и предостережения для практиков (родителей, равно как и преподавателей), ищущих возможности максимизировать потенциальную пользу и минимизировать атрибутивные и мотивационные издержки собственных попыток влияния на детей (Lepper & Hodell, 1989; см. также Harackiewicz, Abrahams & Wageman, 1987).
Разрушительные последствия внешних побуждений наступают с наибольшей вероятностью тогда, когда первоначальный интерес высок, а внешние побуждения, будучи избыточными и ярко выраженными, обеспечивают психологически приемлемое объяснение для вовлеченности в ту или иную деятельность, короче говоря, когда вознаграждение легко может быть расценено как «взятка». Напротив, вероятность наступления отрицательных последствий более низка тогда, когда любое ощутимое вознаграждение зависит (369:) от качества выполнения задания (Harackiewicz, 1979), т.е. когда вознаграждение имеет в первую очередь целью обеспечить обратную связь и признание компетентности человека в выполнении задания, на которое он уже и так внутренне мотивирован. В качестве примера можно было бы привести и значительный трофей, доставшийся победителю турнира, или золотую звезду, врученную ребенку, которому наконец-то удалось произвести двадцать несложных операций умножения за минуту.
Вероятность наступления разрушительных последствий низка также и тогда, когда награда неотъемлемым образом связана с той деятельностью, за которую она присуждается (например, отгул сотруднику, засидевшемуся за полночь, чтобы закончить работу над новым проектом). Таким образом, вознаграждение оставит внутреннюю заинтересованность и мотивацию нетронутыми в той степени, в какой вознаграждение воспринимается не как взятка, а как поощрение, свидетельствующее о признании достижений данного человека.
Не так давно Кордова и Липпер (Cordova & Lepper, 1989) обратились к демонстрации техник, разработанных для повышения внутренней заинтересованности и мотивации. В соответствующем исследовании детям была поставлена задача, напоминающая ту, что нужно решить в популярной настольной игре «Ключ» («Clue»). В схеме исследования было предусмотрено наличие либо отсутствие внешнего поощрения, зависящего от успешного выполнения задания (поощрение заключалось в возможности выбрать игрушку из «волшебной коробки» экспериментатора), а также ряда педагогических «фокусов», предназначенных для повышения интереса детей к выполнению задания (во вводной части эксперимента детям предлагали что-то вроде комикса, в котором описывалось некое «преступление», которое им предлагалось распутать, перевоплотившись на время в детективов).
Наиболее впечатляющие результаты из числа представленных Кордовой и Липпером касались различий в уровне интеллектуальной активности и степени удовольствия, полученного от выполнения задания, которые обнаружились у детей в ответ на два рода внешних воздействий. Эти различия отмечались не только при выполнении первоначального задания, но и в ходе дальнейших испытаний, проведенных двумя неделями позже, в которых использовалось похожее, но другое задание при полном отсутствии как внешних, так и внутренних дополнительных мотивов. Ожидание награды заставляло детей заниматься простым угадыванием и (370:) прибегать к нетворческим, механическим стратегиям, достигая при этом сравнительно скромных результатов. Это заставляло их также более негативно оценивать свою собственную деятельность и способности, предпочитая в дальнейшем более простые задания. Напротив, использование разного рода педагогических «фокусов» с целью повышения внутреннего интереса детей привело их к применению более сложных и эффективных стратегий решения задач, а соответственно и к более высоким результатам. Это вылилось также в более позитивную оценку детьми самого задания и своих собственных способностей, а также способствовало тому, что в дальнейшем они стали отдавать предпочтение более амбициозным задачам.