Предпосылки

1. Личностные диспозиции:

(а) склонности личности

(например, потребность в

достижениях, самоуважение,

самоконтроль)

(б) демографические факторы

(например, пол, раса)

(в) каузальные схемы

2. Имеющаяся в распоряжении

информация

(а) собственные представления

(б) представления других

(в) сложность и характер задачи

(г) влияние родителей и других

референтных людей

(д) влияние учителей

 

 

Каузальное восприятие

успехов и неудач

учениками

 

Когнитивные Аффективные

реакции реакции

Поведение учеников

связанное с достижениями

 

Рисунок Х.Х. Предпосылки каузального восприятия, опосредующие поведение связанное с достижениями.

Приводится по: Bar-Tal, D. The effects of teachers behavior on pupils attributions: A review. In C. Antaki, and C. Brewin (eds.). Attributions and Psychological Change. London: Academic Press, 1982, p. 180.

 

Личностные диспозиции включают мотивационные предубеждения по отношению к формированию и установлению атрибуций, соответствующих потребностям и желаниям учащихся. Они представляют особые наборы причинностей, обусловленные своеобразием качеств личности, ее демографическим статусом и имеющимися каузальными схемами.

В ряде исследований была установлена связь между личностными характеристиками и своеобразием атрибутирования, в частности, с потребностью в достижениях (Bar-Tal, 1982: 181). Лица с высокой потребностью в достижениях проявляют склонность к приписыванию успехов способностям и прилагаемым усилиям, в то время как лица с низкой потребностью в достижениях не проявляли четкого осознания атрибутивных предпосылок успехов. Дифференциация атрибутирования была зафиксирована и в отношении уровня самоуважения. Лиц а с низким самоуважением характеризовались большей ответственностью за собственные неудачи, в то время как лица с высоким уважением, наоборот, проявляли тенденцию к нахождению внешне обусловленной причинности. Такие же зависимости были найдены в отношении локуса контроля, демографических характеристик и своеобразия каузальных схем.

Ряд исследований был проведен в отношении влияния на атрибутирование информации, имеющейся в распоряжении учеников. Особенности атрибутирования во многом обусловлены прошлым опытом учащихся. Соответствие достижений прошлому опыту приводит к увеличению атрибутирования стабильными причинами (например, способностями, сложностью задачи), несоответствие - приводит к увеличению атрибутирования нестабильными причинами (например, отсутствием прилагаемых усилий). Обладание информацией о достижениях других так же является действенным в отношении характера атрибутирования. Когда собственные результаты отличаются от результатов других это способствует самопознанию. Соответствующие другим результаты создают возможности для оценки уровня сложности решаемой задачи. В частности, была зафиксирована присущая студентам склонность атрибутировать достижения собственными достоинствами (там же, с. 183).

Очевидное влияние на характер атрибутирования учащихся оказывают и значимые другие. Так, родители своими оценочными суждениями имплицитно или эксплицитно формируют у них соответствующие каузальные схемы. Сильное влияние оказывают и оценки учителей, причем они оказываются даже более действенными чем родительские. В частности, наученная беспомощность учащихся в отношении тех или иных учебных дисциплин является следствием оценочных суждений учителей, не всегда четко осознающих деструктивное влияние их оценок.

Модель атрибутирования Weiner оказалась полезной и для описания специфики взаимодействия в системе учитель - ученик в классе. В соответствии с этой моделью многие ситуации в классе предполагают оценку успешности и неуспешности действий. Причем, в этих ситуациях взаимодействия характер атрибутирования определяется по схеме описанной Jones и Davis позиционной обусловленности, когда успешность и неуспешность устанавливаются с интернальными причинами с позиции учителя и с экстернальными - с позиции учащегося. Каузальное атрибутирование педагога, которое может не соответствовать ученическому выступает в качестве важной детерминанты его поведения. Во многом это связано и с ожиданиями будущих успехов учащихся педагогом. В случае стабильного повторения определенных результатов у ученика у учителя формируется соответствующая каузальная схема, что в конечном итоге создает основания для классификации причин, а так же показателей стабильности и контролируемости. В случае отнесения каузальности к стабильному типу создается основание для антиципирования будущих результатов. На характере атрибутирования учителя может сказываться и стаж его педагогической деятельности. Неоднократное подтверждение, в том числе и субъективное, верности определенной каузальной схемы в ее привязке к столь же устойчивой схеме типа личности, приводит к ореолизации последующих взаимоотношений с учеником. Причем, чем опытнее учитель, тем консервативнее он становится в стиле атрибутирования. Это и создает предпосылки для неосознаваемого провоцирования учителем эффекта наученной беспомощности у учащихся.

Bar-Tal достаточно аргументировано показывает, что: (а) учащиеся выстраивают причинные основания своим успехам и неудачам; (б) каузальное атрибутирование учащихся опосредуется предшествующими факторами и поведением, связанным с достижениями, что свидетельствует о детерминированности успешности учебной деятельности своеобразием атрибутирования; (в) на характер атрибутирования учащихся в существенной степени влияют оценки учителей.

Проанализированная модель атрибутирования показывает, что учителя, склонные атрибутировать успешность учебной деятельности учащихся внутренними, стабильными и контролируемыми причинами, а неуспешность- внутренне - нестабильно - контролируемыми причинами, склонны проявлять адаптивное, ориентированное на повышение умений поведение. Учащиеся же склонные атрибутировать успешность внешним причинам, а неуспешность - внутренне - стабильным - контролируемым причинам проявляют весьма различные образцы поведения, носящие малоадаптивную, беспомощную направленность.

Для способствования развитию у учащихся адаптивных атрибутивных моделей педагогам рекомендуется обращать внимание на своеобразие стиля атрибутирования учащихся, по возможности выявляя сформировавшиеся у них каузальные схемы. В любом случае до сознания учеников необходимо доводить связь между прилагаемыми усилиями и результатами. Эта информация не должна носить только характер обратной связи, а должна сопровождаться соответствующей инструктивной работой, оказанием помощи в переатрибутировании и формировании более продуктивных каузальных схем. Любой факт достижений, связанных с приложенными усилиями не должен оставаться без внимания педагога.

Приведенный анализ педагогического аспекта проблемы атрибутирования показывает существенную зависимость процесса обучения от стиля и своеобразия атрибутирования как обучающих, так и обучаемых. В то же время становится достаточно очевидным и факт не информированности самих педагогов об их неосознанно негативном участии в формировании наученной беспомощности. Во многом это связано и с очень слабой проработанностью этой проблемной области в отечественной психологии и ее практической не представленностью в учебной литературе по психологии.

 

Выводы и комментарии

Начав главу с рассмотрения классических подходов к проблеме атрибутирования, я постарался представить наиболее значимые наработки не только в контексте теоретических построений, но и их практических приложений. Были проанализированы вопросы, связанные с тем, какого рода информация и как используется людьми в процессе атрибутирования, как вычленяются конкретные типы причинных оснований, какие правила используются, и какие ошибки и по какой причине допускаются. Наряду с подробным описанием различных подходов и результатов эмпирических исследований в области атрибутирования мы пытались разобраться в возможных объяснительных версиях анализируемых феноменов, не претендуя на истинность в последней инстанции.

Пытаясь представить достаточно широкую панораму современных исследований в области изучения природы атрибутирования, детерминирующих факторов и основополагающих процессов, я старался создать максимально доступное мне широкое и глубокое представление, отражающее наиболее существенные моменты мировой социально-психологической традиции без каких-либо тенденциозностей и предпочтений.

Наряду с теоретическим обзором читатель получил возможность познакомиться и с прикладными аспектами проблемной области, в том числе, обладающими ярко выраженной утилитарной ценностью в отношении вопросов клинической и педагогической психологии.

 

 

Ключевые понятия:
· Атрибутивные предубеждения · Каузальная атрибуция · Каузальная схема · Корреспондирующие предубеждения · Корреспондирующий вывод · Наученная беспомощность · Нормативная модель · Принцип ковариации · Принцип не принятия в расчет	· Принцип укрепления · Различие исполнитель - наблюдатель · Само-обслуживающие предубеждения · Стиль атрибутирования · Теория атрибуции · Фундаментальная ошибка атрибуции · Характерность
Вопросы для обсуждения
Литература для самостоятельного чтения
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М.: Прогресс, 1986