Исторический опыт учит, что любая серьезная реформа от своего замысла до результатов проходит несколько этапов. Обычно это политическое действие трехчастно: подготовка реформы, ее законодательное принятие и этап проведения, тем более длительный, чем масштабней и глубже сама реформа.
Первый этап – подготовка реформы. Это этап выработки ее идеологии и концепции, их общественное осознание, привлечение общественного мнения на сторону реформы в неизбежных столкновениях с ее противниками.
Второй этап – принятие реформы: этап максимального накала борьбы различных политических сил и общественных групп вокруг ее стержневых идей, когда решается судьба этих идей (т.е. судьба самой реформы), когда эти идеи, в ходе их законодательного или иного оформления, могут быть либо восприняты, либо обрезаны, либо вовсе пущены под откос.
И третий этап – проведение реформы: этап трудного эволюционного перехода от старого качественного состояния к новому, когда новое с переменным успехом, но все-таки завоевывает себе плацдарм за плацдармом, постепенно утверждая свое преобладание в жизни. Этот этап, как свидетельствует опыт – в том числе и современный, – наиболее длительный и болезненный. Он несет в себе не только широкие возможности, но и существенные угрозы. В частности – угрозу вырождения реформы в псевдореформу или, что еще хуже, ее постепенного перерождения в контрреформу.
В нашем конкретном случае эта общая схема реформ претерпела весьма существенную трансформацию (в силу целого ряда объективных и субъективных причин, о которых речь пойдет ниже). Более того, изменились сущностный смысл, сущностное содержание некоторых этапов реформы.
Во-первых, сама подготовка реформы имела принципиально новый качественный характер. Обычно реформы готовятся «наверху», а затем спускаются «вниз» – для «внедрения» в ту или иную сферу жизни. Здесь же ситуация была обратной: образовательная реформа в 1987–1988 гг. готовилась «внизу», силами передового педагогического сообщества, и в 1988 г. с помощью Февральского Пленума ЦК КПСС и Всесоюзного съезда работников народного образования была сделана попытка поднять ее «наверх» и «внедрить» во властное сознание.
Во-вторых, этапу подготовки реформы (июнь 1987 – июль 1988 гг.) предшествовал период активного ее неприятия властью и официальной педагогикой, противостояния ей, отрицания самой мысли о необходимости новой школьной реформы и столь же активная защита псевдореформы 1984 г.
В-третьих, этап принятия реформы также имел качественно иной характер. По существу, на Всероссийском съезде работников народного образования произошло общественное принятие образовательной реформы при активнейшей поддержке руководства вновь созданного Государственного комитета СССР по народному образованию – и прежде всего Г.А. Ягодина, В.Д. Шадрикова, Ф.И. Перегудова. Однако при сопротивлении Союзного правительства руководству Гособразования, при всем его старании, не удалось обеспечить законодательное принятие реформы образования и ее реальный, широкий запуск. Хотя были сделаны первые важные шаги по введению разнообразия образовательных учреждений – создание первых гимназий и лицеев, по корректировке содержания школьного образования, разработке нового учебного плана школы (до высот которого не смогли подняться все аналогичные ведомственные и академические поделки вплоть до 2002 г.) и др.
В-четвертых, этап запуска реформы образования был объективно задержан пробуксовкой, зависанием перестройки (январь 1989 – июль 1990 гг.), когда «верхи» не решались начать реформу, а «низы» уже приступили к ее активному продвижению. Реальный запуск реформы произошел уже в лоне независимой России усилиями российского Министерства образования, созданного в июле 1990 г.
Итак, общая динамика развертывания образовательной реформы в 1985–1992 гг. включала в себя следующие этапы:
1. Противостояние: середина 1985 – май 1987 г.
2. Подготовка реформы: июнь 1987 – июль 1988 г.
3. Общественное принятие реформы: август – декабрь 1988 г.
4. Зависание реформы: январь 1989 – июль 1990 г.
5. Запуск реформы в Российской Федерации – с августа 1990 г. и ее законодательное утверждение в июле 1992 г.
В рамках последнего этапа отчетливо видны два взаимосвязанных периода: 1) старт реформы в «дорыночный» период, социально и политически напряженный, но экономически относительно сбалансированный (август 1990–1991); 2) активное продвижение реформы в условиях обвального вхождения в рынок (1992).
На первых четырех этапах образовательная реформа формировалась и продвигалась как общесоюзная – в рамках бывшего СССР. Пятый, прорывной этап проходил уже в Российской Федерации, которая в сфере образования, как и в других областях жизни, решительно взяла на себя лидерство в реформах, рискованно и трудно обретая первый, объективно противоречивый опыт их проведения.
Как и любая другая, образовательная реформа по мере своего зарождения и развития проходит полосы препятствий с разным набором барьеров. На первом-третьем этапах реформы – при ее подготовке и принятии основными были барьеры идеологические. В годы зависания реформы и в первый, «дорыночный» период ее запуска самыми труднопреодолимыми стали барьеры политические и социальные. В 1992 г. наибольшая доля риска была связана с экономическими барьерами. Именно в 1992 г., а не ранее, как пытались это доказать многие из тех, кто, ссылаясь на экономические трудности, либо оправдывал ими свое бездействие, либо обманывал себя, либо попросту саботировал образовательную реформу. С конца 1992 г., в связи с обострением внутриполитической ситуации и активизацией реваншистских сил, на передний план, наряду с экономическими, вновь выходят идеологические и политические барьеры, порождая явную опасность утраты идеологии и деформации общего курса российской образовательной реформы. Эта ситуация позднее усугубляется «российским термидором» и нарастающим социально-экономическим кризисом, что еще более утяжеляет ход реформы, о чем речь пойдет далее.
Понимание сути полосы препятствий на том или ином этапе реформы необходимо не только для определения тактики их преодоления, но и для выбора стратегии разработки и реализации образовательной реформы. Собственно эта стратегия и определяет способы преодоления барьеров на пути реформы, позволяет концентрировать усилия, интеллектуальные и материальные ресурсы на основных направлениях реформаторского прорыва. Это особенно отчетливо видно на примере первых этапов образовательной реформы, когда ее разработчикам, как и многим другим, было ясно то, что «отцы перестройки» осознали лишь на ее излете.
На заре перестройки ее зачинателям казалось, что преодолеть неотвратимо надвигавшийся кризис можно с помощью ускорения экономического развития страны. Но предложенный лозунг «ускорения» вел к движению не только традиционно экстенсивному, бесперспективному, но и во многом опасному: ведь предлагалось ускорять то, что по сути целенаправленно скатывалось в пропасть. В полной мере это относилось и к школе, кризис которой, как уже отмечалось, только обострился в результате школьной реформы 1984 г.
Вскоре стало ясно, что старая экономическая телега может двигаться лишь с отпущенной ей скоростью – ей не стать самолетом или даже паровозом, что надо менять весь экономический механизм. Нужна радикальная экономическая реформа. Но и она (как и предпринятая тогда же попытка реформирования школьной реформы) оказалась неосуществимой вне общего контекста социальных и политических преобразований. Так на повестку дня стала реформа политической системы. Но и здесь «вдруг» открылось, что в конце реформаторского тоннеля стоит главное препятствие – надолбы отживших идеологических догм, сдерживающих и экономические, и политические, и социальные, в том числе школьные преобразования.
Изначальная очевидность этого главного препятствия предопределила исходную острую идеологическую направленность концепции образовательной реформы. И соответственно – острую и длительную борьбу против нее. Эту борьбу возглавил «лично» Отдел науки и учебных заведений ЦК КПСС, мобилизовав на фронтальные, эшелонированные атаки всю вскормленную им рать официальной педагогики. Данное обстоятельство и явилось основной причиной задержки подготовки новой образовательной реформы, появления первого этапа ее предподготовки, а точнее – отчаянного ей противостояния.
Противостояние
(середина 1985 – май 1987 г.)
Две основные черты определяли сущность и характер этого этапа образовательной реформы: мощный, доселе невиданный в советское время подъем общественно-педагогического движения, формирующего основной корпус идей обновления школы, и упорное противостояние этим идеям властных образовательных структур и официальной педагогики.
Стержнем, мотором общественно-педагогического подъема в эти годы стала «Учительская газета», возглавляемая В.Ф.Матвеевым. «Учительская газета» – уникальное явление в истории советской журналистики и советского образования. Она едва ли не первой встала на баррикады перестройки, повела борьбу с затхлым наробразовским ведомством, с обскурантизмом в школе и педагогике, с педагогическими аскоченскими и катковыми. Она стала провозвестником и организатором нового общественно-педагогического подъема, разбудила учительство, общественно-педагогическую мысль, выдвинула новую педагогическую идеологию – педагогику сотрудничества, дала первые чертежи новой школы.
Вокруг матвеевской газеты концентрировались лучшие педагогические силы страны – педагоги-новаторы, передовые ученые и учителя, ведущие публицисты. Среди последних неоспоримое лидерство принадлежало С.Л. Соловейчику, выдающемуся педагогическому мыслителю-гуманисту, блестящие статьи которого сыграли ведущую роль в пробуждении учительского самосознания. Соловейчик был камертоном, совестью новой педагогики, самым активным и талантливым проповедником ее ценностей и идеалов.
Неуемной энергией сотрудников газеты, и в первую очередь А.И. Адамского, формировались передовые фаланги молодых инновационно настроенных педагогов, первые в стране свободные учительские объединения – клубы творческой педагогики «Эврика», положившие начало созданию Союза учителей. Обращение к истокам, к историческим корням помогло «Учительской газете» и поднявшемуся за ней учительству осознать себя субъектами общественно-педагогического движения – удивительного и до сих пор малоисследованного феномена истории отечественного образования, вычеркнутого из педагогического сознания в советский период.
Середина 1985 – начало 1987 гг. были временем пристального внимания общества к образованию. Многочисленные выступления прессы, знаменитые останкинские вечера педагогов-новаторов активно формировали в общественном сознании понимание первостепенной важности проблем образования, необходимости его всестороннего обновления. Наиболее крупным и значительным событием этого периода стал опубликованный 18 октября 1986 г. в «Учительской газете» манифест педагогов-новаторов «Педагогика сотрудничества». Он вызвал огромный сочувственный резонанс в учительстве и вместе с тем бешеную реакцию противников перестройки школы.
И до публикации этого манифеста образовательная партократия, наробраз, официальная педагогика яростно обрушивались на «Учительскую газету», на идеи обновления школы. Теперь же было решено дать им сокрушительный бой. По поручению все того же Отдела науки и учебных заведений ЦК КПСС роль штурмового отряда взял на себя Президиум АПН СССР, который в декабре 1986 г. предпринял попытку разгрома педагогов-новаторов и педагогики сотрудничества. Официальная педагогика решительно осудила новаторство, выдворив его за пределы педагогической науки, и заявила, что оно «наносит науке непоправимый вред», «противопоставляя практику теории, которая всегда должна играть ведущую роль».
Сегодня об этом «приговоре» может быть и не стоило бы вспоминать, если бы не сохранялась устойчивая аллергия против практикоориентированной науки (идеи которой многие годы отстаивал академик В.В. Давыдов) и против опережающего воздействия практики на теорию. Между тем в различные исторические периоды в силу тех или иных причин соотношение формул «теория–практика–теория» (Т–П–Т) и «практика-теория-практика» (П–Т–П) было различным. Педагогическая практика России середины XIX столетия мало что давала К.Д. Ушинскому для создания педагогической теории, и он выстраивал свою педагогическую концепцию, внося в педагогику фундаментальные идеи своей эпохи, в соответствии с первой из указанных формул (детально зная, что представляла собой педагогическая практика его времени).
Напротив, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский, также опираясь на основополагающие идеи своего времени, шли в построении своей теории и от собственной практики, и от всей той богатейшей (и еще малоизученной) педагогической действительности, которую рождали 1920-е гг. и «оттепель» второй половины 1950-х гг.
В середине 1980-х гг. (и во многом сегодня) именно передовая педагогическая практика вела (и в значительной мере ведет) за собой педагогическую теорию. Этого не могла и не хотела признать в 1980-х гг. убого самодостаточная официально-академическая педагогика. Не хотела и не могла, ибо педагогическое новаторство олицетворяло собой вызов этой педагогике и существующей официально-педагогической практике, прорыв в науке, принципиально иной нравственный выбор.
Перестроечное время требовало, однако, хотя бы обозначения видимости перемен. И если АПН СССР – цитадель застоя официальной педагогики еще могла оставаться на его обочине, то Министерство просвещения СССР, находясь в структуре правительственной власти, вынуждено было все-таки хоть как-либо реагировать на перестроечные настроения этой власти.
Одной из таких реакций, весьма неадекватной, был опубликованный 31 января 1987 г. проект нового Устава средней общеобразовательной школы. Этот проект наглядно демонстрировал раздвоение Минпроса СССР между желанием сохранить старый порядок вещей и необходимостью внести в него хотя бы частичные изменения. Проект, по существу весь обращенный в прошлое, вызвал резкую отповедь учительства и научно-педагогической общественности. «Учительская газета» опубликовала убийственные отзывы на проект, отмечая, что учителя восприняли его «с недоумением, растерянностью, а то и с гневом»[10]. В итоге проект был похоронен в министерских недрах.
Аналогичной и столь же неадекватной реакцией на перестроечные процессы был и созванный российским Минпросом полгода спустя Всероссийский съезд учителей. Этот съезд, начавшийся 2 июня 1987 г., также стоял спиной к проблемам обновления школы. Он присягал на верность школьной реформе 1984 г. и целиком шел в ее русле, обвиняя учителей в том, что их неподготовленность – основное препятствие на пути этой реформы. Между тем, за день до открытия съезда автором этих строк в «Правде» впервые была высказана мысль о необходимости коренного реформирования школьной реформы[11].
Время брало свое. Наступал этап решительной и активной подготовки новой образовательной реформы. Ему можно было еще противостоять, но уже нельзя было с ним не считаться. В день открытия российского учительского съезда Министерство просвещения СССР (не без влияния названной статьи в «Правде») приняло решение о переносе назначенного на осень 1987 г. аналогичного всесоюзного съезда. Перенос затянулся. Этот съезд состоялся лишь полтора года спустя в декабре 1988 г.
Подготовка реформы
(июнь 1987 – июль 1988 г.)
Перенос Всесоюзного учительского съезда был значительной победой общественно-педагогического движения. Он свидетельствовал, во-первых, о нарастающем влиянии этого движения на образовательную власть и, во-вторых, о растерянности этой власти перед лицом необходимости реформирования «буксующей» школьной реформы 1984 г.
Впрочем, и сама образовательная власть становилась уже неоднородной. Назначенный первым заместителем министра просвещения СССР А.А. Коробейников выступил активным сторонником новой реформы образования. Подготовленные им, совместно с заместителем министра В.Д. Шадриковым и автором настоящей книги, так называемые «июльские тезисы» Минпроса СССР[12], скромные по сегодняшним меркам, в то время прозвучали энергичным призывом к обновлению школы и были горячо приняты учительством.
Осень 1987 г. стала временем не только всеобщего общественного, но и «верховного» признания необходимости пересмотра школьной реформы 1984 г. 14 ноября в «Советской культуре» была опубликована статья, в которой раскрывался порочный характер этой реформы и показывалось, что она «не только не разрешила ни одно из противоречий современной школы, но, напротив, обострила их, серьезно усугубив положение школьных дел»[13]. На следующий день после появления этой статьи ее автор был вызван к секретарю ЦК КПСС Е.К. Лигачеву, а еще через три дня Лигачев выступил на внеочередном заседании президиума АПН СССР, где заявил о необходимости проведения новой реформы образования и о подготовке посвященного ей Пленума ЦК КПСС. После этого в ЦК КПСС была проведена серия встреч-совещаний с педагогической общественностью, которые стали началом подготовки предстоящего Пленума ЦК. Одновременно автор этих строк получил указание от Е.К. Лигачева готовить материалы для его доклада на этом Пленуме в феврале 1988 г. Подготовку этих материалов в течение двух месяцев вела небольшая команда – ядро будущего ВНИКа «Школа».
Работа по подготовке материалов для Пленума ЦК не прошла бесследно. Многие идеи, в том числе заявленные автором данных строк ранее в центральной печати, были включены в пакет материалов для Пленума ЦК КПСС и прозвучали в докладе Е.К. Лигачева на этом Пленуме, обретя статус «партийных установок». В частности: признание неэффективности школьной реформы 1984 г. и неотложности новых, решительных шагов по перестройке образования; отказ от тотальной унификации школы, от традиционного понимания всеобуча и смешения его с обязательным образованием; глубокая, всесторонняя демократизация и гуманизация образования; введение вариативного и дифференцированного обучения; отказ от профессионализации общеобразовательной школы и от единообразия профессионального образования; широкое привлечение общественности к школьному делу и переход к концепции государственно-общественного управления системой образования; необходимость выработки общегосударственной стратегии развития образования и объединения образовательных ведомств в единый Госкомитет по образованию; насущность коренной реорганизации АПН СССР, выведения ее из подчинения Минпроса Союза и др. На Пленуме ЦК Академия была подвергнута резкой критике «за уход от острых проблем развития народного образования, отрыв от жизни, келейность, за отсутствие должной гласности и демократизма»[14].
В условиях всеобщего «партпослушания» и «незыблемости» установок ЦК КПСС февральский (1988) Пленум сыграл решающую роль в утверждении курса на обновление образования. И хотя Отдел науки и учебных заведений ЦК КПСС усиленно поработал над тем, чтобы снять в Постановлении Пленума многие острые проблемы, содержащиеся в докладе, в этом Постановлении оставалось главное – прямое поручение образовательным ведомствам приступить к разработке Концепции общего среднего образования.
Созданный в марте 1988 г. на базе трех существовавших союзных образовательных ведомств (Минпрос, Минвуз и Госпрофобр) Государственный комитет СССР по народному образованию энергично воспринял это поручение ЦК. Убедившись после некоторого зондирования АПН СССР в ее неспособности к динамичной разработке Концепции общего среднего образования, руководство нового комитета приняло решение об организации специально для этой работы Временного научно-исследовательского коллектива. Так, благодаря поддержке Г.А. Ягодина и его первого заместителя В.Д. Шадрикова 1 июня 1988 г. был создан ВНИК «Школа». Создан после тринадцати бесплодных двухгодичных моих обращений в различные инстанции.
Президиум АПН СССР попытался воспрепятствовать созданию и работе ВНИКа «Школа», но, столкнувшись с решительной его поддержкой со стороны академиков А.В. Петровского и В.В. Давыдова, вынужден был уступить. Ядро ВНИКа составили сотрудники институтов академии, в том числе академики В.В. Давыдов, А.В. Петровский, члены-корреспонденты АПН СССР Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, Б.М. Неменский.
Дальнейший ход работы над Концепцией общего среднего образования, острое соперничество в этой работе ВНИКа «Школа» и АПН СССР, создавшей аналогичный коллектив для решения той же задачи, результаты этого соперничества достаточно хорошо известны по многочисленным публикациям прессы. ВНИКу, с момента его запуска, понадобилось всего семь недель, предельно динамичных и напряженных, чтобы представить Концепцию общего среднего образования на суд заказчика и педагогической общественности[15]. И не только – концепцию, но и проект нового Положения о средней общеобразовательной школе, в котором материализовывались все основные идеи концепции. За этими семью неделями – миг в историческом пространстве – стояли долгие годы исследований, годы раздумий о судьбах образования и сопротивления педагогике тоталитаризма.
ВНИК «Школа» явился первой моделью нового научного учреждения в образовании, в деятельности которого были воплощены передовые подходы к организации педагогической науки:
– органическое сочетание фундаментальности, практикоориентированности и проектной направленности научных разработок;
– их комплексный, междисциплинарный характер (в коллективе работали представители разных отраслей знания – педагоги, психологи, философы, социологи, экономисты, юристы, культурологи и др.);
– преодоление замкнутости этих разработок от учительства, общества, смежных наук, культуры;
– совместная исследовательская деятельность ученых, управленцев и практиков школы;
– программно-целевое планирование и финансирование научно-практических программ и проектов, четко ориентированных на конечный результат;
– полная самостоятельность деятельности ВНИК, гибкость его внутренней организационной структуры, активное использование хоздоговорных механизмов для проведения экспресс-исследований и вариативных поисковых работ;
– создание широкой сети экспериментальных площадок (в Краснодарском и Красноярском краях, в Москве, Харькове, Кемерово и других городах).
ВНИК «Школа» представлял собой монолитное и в то же время мобильное, добровольное объединение единомышленников – ученых и практиков (в среднем около 150 человек). И вместе с тем он был открытым научно-образовательным сообществом, в котором сотрудничало свыше трех тысяч ученых и учителей из разных районов страны. Сам термин «ВНИК» уже в конце 1980-х гг. стал именем нарицательным – в научном и образовательном лексиконе им обозначались высокопродуктивные, динамичные, творческие коллективы, создаваемые для решения конкретных практических и исследовательских проблем.
В лице ВНИКа «Школа» передовая отечественная педагогическая наука оказалась на высоте тех социально-педагогических задач, которые выдвигал период перестройки, оказалась способной принять вызов времени. Основная заслуга ВНИК «Школа» состояла в разработке философско-теоретических оснований и целостной концепции новой школьной реформы, общих контуров и механизмов создания демократической и гуманистической школы. Деятельность коллектива отличал комплексный подход к вопросам реформирования образования – от философии и идеологии образования до проблем экономики школьной системы и управления ею, содержания образования и педагогических технологий. Ключевые идеи своей концепции реформирования школы ВНИК воплотил в нормативно-правовых документах, заложивших фундамент прогрессивного российского Закона «Об образовании», принятого в 1992 г.
Документы и разработки ВНИК «Школа» составили основу российской образовательной реформы. Ее философским, теоретическим и правовым основанием стали два основополагающих документа ВНИКа, одобренных позднее Всесоюзным съездом работников народного образования (декабрь 1988 г.), – Концепция общего среднего образования и Положение о средней общеобразовательной школе. Эти документы призваны были поставить в центр образования личность учащегося, поднять престиж образования, статус учителя, ввести в жизнь новые принципы национальной образовательной политики и государственно-общественного управления образованием.
ВНИК «Школа» впервые начал разработку экономической и правовой реформ в образовании, новых принципов управления образованием, концепции возрождения и развития национальной школы, регионализации образования, проблем педагогических инноваций, социологии образования, создания психологической службы в образовании, диагностики психического развития детей, обновления содержания образования, подготовив новые концепции и программы преподавания ряда учебных дисциплин – языкового цикла, истории, географии, физики, химии, биологии, математики, естественнонаучного и художественного образования и др. В 1989 г. ВНИК предложил первый опыт разработки базисного учебного плана. В 1988–1989 гг. ВНИК издал более ста научных работ, не считая многочисленных журнальных и газетных публикаций сотрудников коллектива.
ВНИК «Школа» стал основоположником и своеобразным символом перестройки российского образования и педагогической науки. В его работах, в его деятельности берут свое начало, по сути, все идеи российской образовательной реформы. Более того, концептуальные разработки ВНИКа до настоящего времени продолжают задавать верхнюю планку реформирования образования.
Общественное принятие реформы
(август–декабрь 1988 г.)
29 июля 1988 г. разработанная ВНИКом «Школа» Концепция общего среднего образования была принята Госкомитетом СССР по народному образованию, а 5 августа на коллегии Госкомитета, несмотря на активное сопротивление Президиума АПН СССР, был одобрен и представленный ВНИКом проект Положения о средней общеобразовательной школе. Характерно, что на коллегии Гособразования в ряду объектов атаки представителей академии одним из центральных стала возрожденная ВНИКом из Положения о единой трудовой школе 1918 г. мысль о создании советов школы. Эта мысль академиками единодушно была признана экстремистской.
В конце августа 1988 г. документы ВНИК «Школа» и альтернативная концепция АПН СССР были опубликованы для всеобщего обсуждения в «Учительской газете». Это обсуждение, проходившее в течение четырех месяцев бурно и заинтересованно на страницах почти всех центральных изданий, в учительских и научно-педагогических коллективах, стало высшей точкой подъема возникшего несколько лет назад общественно-педагогического движения.
В результате проведенной дискуссии учительством и общественностью была принята Концепция общего среднего образования, предложенная ВНИКом «Школа». Об итогах дискуссии достаточно полно можно судить по следующим небольшим извлечениям из многочисленных публикаций прессы:
«Концепция ВНИКа и АПН отражают два взгляда, две позиции. Первая – современные научные идеи и передовой новаторский опыт. Вторая – консерватизм, несколько подслащенный и подкрашенный»[16]; в этой второй концепции «многое укоренилось из документов застойных лет»[17].
«Основная линия раздела между двумя вариантами концепции в следующем: в проекте АПН личность существует для государства, в концепции временного коллектива – государство для личности»[18].
«Уникальность нынешней ситуации – в принципиальной новизне самих подходов ВНИКа к образованию, к личности ребенка, которых в подобных документах не было, пожалуй, с 20-х гг. …ВНИК опирался на очень широкий отечественный и мировой опыт педагогики»[19].
«Концепция собрала все лучшее, что родилось в педагогической науке и практике за последние годы»[20]. «Разработанная в русле идей перестройки, она конкретизирует пути обновления школы»[21].
«Концепция ВНИКа – это поистине революционная перестройка»[22]. Она «...открывает народному образованию добрые перспективы. В ней представлена реальная программа демократизации и гуманизации всей школьной жизни, направленная на развитие творческого потенциала каждого ученика и каждого учителя. Этих перемен давно ждет и наша школа и наше общество»[23].
Накануне Всесоюзного съезда работников народного образования документы, разработанные ВНИКом «Школа», одобрил и принял Оргкомитет съезда. Однако поскольку перед самым съездом Отделом науки и учебных заведений ЦК КПСС вновь был организован мощный натиск на эти документы, в обществе возникли реальные опасения за их судьбу. Отражая эти опасения, «Литературная газета» писала: «ВНИК – коллектив нового типа, собранный по "гамбургскому счету" из ученых-педагогов и "смежников" (от философов до социологов). Спасибо Г. Ягодину, что вспомнил принцип отбора кадров в аварийной ситуации: нужны конструктивные умы. ВНИК наготовил немало полуфабрикатов из самых натуральных продуктов без всякой химии: осталось лишь "разогреть" их на съезде, и они готовы... омолодить нашу школу. К сожалению, немало шансов, что их просто "съедят" на съезде»[24].
Этого, однако, не произошло ни до съезда, ни на самом съезде, благодаря завидному гражданскому мужеству Г.А. Ягодина, не поддавшегося резкому нажиму «товарищей по партии» из ЦК КПСС. Незадолго до открытия съезда Г.А. Ягодин однозначно заявил: «Если долгое время мы пытались нескончаемые беды нашего народного образования прикрыть лозунгами и спасительными общими цифрами, то сейчас располагаем – спасибо энтузиастам ВНИКа – разработанной стратегией лечения, основанной на продуманных и четких рекомендациях. Можно надеяться, что обновление школы все-таки состоится»[25].
И оно-таки состоялось – во многом благодаря Г.А. Ягодину и начиная с его усилий.
В нашем общественном сознании прочно укоренилось убеждение, что любая реформа, процесс ее подготовки и принятия – это прежде всего прерогатива верховной власти. Мы забыли или не сумели увидеть уникальный отечественный и мировой опыт подготовки реформ «снизу», и «вдруг» сами стали творцами такого опыта. Но ни у участников Всесоюзного съезда работников народного образования, проходившего 20–22 декабря 1988 г., ни у руководства Гособразования СССР не хватило окаянства и исторического видения, чтобы признать, что именно этот съезд стал субъектом принятия новой реформы образования, что впервые в историиотечественного просвещения процедура принятия реформы, равно как и сама реформа, явились актом общественного действия.
Та реформа образования, которая четыре года спустя была законодательно утверждена в России, родилась в 1988 г. и была принята именно на этом декабрьском съезде. Все последующие ведомственные шаги Гособразования СССР (1989–1991), решения Верховного Совета, Правительства и Министерства образования Российской Федерации (1990–1992) явились лишь поддержкой, продвижением, развитием этой реформы[26]. Собственно властных директив по ее принятию ни в Союзе, ни в Российской Федерации до 1992 г. не было. До этого времени реформа оставалась беспрецедентной акцией общественного творчества и гражданского самовыражения в сфере образования. В этом ее уникальность, ее главное отличие от всех последующих российских реформ, которые она опередила, как минимум, на три года.
Зависание реформы
(январь 1989 – июль 1990 г.)
Начало 1989 г. было ознаменовано событием, которое сыграло роковую роль в жизни набиравшего силу, но еще не окрепшего общественно-педагогического движения и предвещало незавидное ближайшее будущее школьной реформы. Отдел науки и учебных заведений ЦК КПСС совершил еще один и, может быть, самый главный свой охранительный «подвиг». Произошла «реорганизация» (а фактически убийство) прежней матвеевской «Учительской газеты». Ей был дарован статус органа ЦК КПСС, и под этим предлогом от нее был отстранен В.Ф. Матвеев как фигура, по номенклатуре не соответствующая новому столь высокому рангу газеты. Некоторое время пробыв в переходном состоянии, «Учительская газета» вскоре начала откровенное, нескрываемое попятное движение. Мотор общественно-педагогического движения заглох, его инерция еще оставалась, но постепенно угасала.
Этот «подвиг» Отдела науки и учебных заведений ЦК КПСС оказался последним для его руководства и его старого состава. Вскоре Отдел возглавил В.В. Рябов, расчистивший это воинствующее гнездилище махрового застоя. Рябов пытался энергично поддержать новую школьную реформу, критикуя Гособразование СССР за ее торможение, пытался содействовать реорганизации АПН СССР. Однако ни школьную реформу, ни академию сдвинуть с мертвой точки ему так и не удалось. Как не удалось и восстановить прежнюю «Учительскую газету».
Наступило другое время – время мертвой перестроечной зыби. Перестройка вошла в полосу стагнации. Вера в нее, в ее способность что-либо изменить в стране таяла, как мартовский снег. И сама власть, и общество все более от нее отчуждались. Анемия, вялость, нерешительность, противоречивость, невосполнимый дефицит политической воли – все это отражало нарастающую деградацию верховной перестроечной власти.
Последовавшие после съезда полтора года зависания школьной реформы, на первый взгляд, были временем типичной аппаратно-бюрократической аберрации. Реформа вроде бы есть и вроде бы ее вовсе нет. Но это только на первый взгляд. Наши привычные ссылки на бюрократические проволочки весьма поверхностны. Аппарат – чуткий барометр, мгновенно фиксирующий малейшие изменения в общей политической атмосфере. Эти изменения – политическое противостояние в обществе, в «верхах» и удерживали устойчиво стрелку аппаратного барометра между отметками «пасмурно» и «переменчиво».
Переменчивость становилась как бы символом перестроечной власти. Она отражала перманентные колебания этой власти, при удручающем обилии слов и не менее удручающем вакууме действий. Она создавала лишь видимость реформ, в том числе и школьной. Полгода ушло, чтобы под напором снизу опубликовать принятое съездом работников народного образования новое Положение о школе. Одобренная им концепция школьной реформы затерялась где-то в изгибах политического курса, так и не добравшись до печатного станка. О разработке конкретной программы проведения этой реформы и вовсе не шло речи.
В итоге, реформа была, по существу, заблокирована «сверху». Как сказал директор одной из краснодарских школ, «учитель поднял ногу и не знает, поставить ее или приставить», т.е. сделать шаг вперед или оставаться на месте. В таком подвешенном состоянии, с поднятой ногой значительная часть учительства страны пребывала полтора года.
Ситуация зависания реформы усугублялась и правовым двоевластием в школе. Прежний устав школы, утвержденный в 1970 г. Совмином СССР, в юридическом отношении явно перевешивал ведомственное Положение о школе, принятое Гособразованием. Это создавало поле для различного рода спекуляций и объективно парализовало школьную реформу. Не способствовали ее продвижению и постоянные сетования властей на недостаток средств. По существу, как уже отмечалось, это был лишь весьма примитивный способ уклонения от реформы.
В образовании, как и в аграрном секторе, в рассматриваемый период отчетливо проявились два принципиально различных подхода к реформе. Первый – ресурсный, экстенсивно-административный, базирующийся на сохранении старых производственных отношений в селе (школе) и старой модели самого села (школы). И второй – социально и экономически интенсивный, нацеленный на внутреннее преобразование и этих отношений, и этих моделей.
Ресурсный подход (при всем том, что деньги образованию безусловно необходимы), если им ограничиться, может привести и приводит к консервации реформы образования, ибо при этом игнорируются огромные внутренние возможности, внутренние механизмы обновления школы. Этот же подход безотказно работает и на оправдание неспособности к реформаторскому действию, а то и прямого бездействия: не дали денег, и все. Запуск же внутренних механизмов, направленных на изменение отношений в сфере образования и самой модели образования, позволяет включить главный ресурс образовательной реформы – свободу.
Эта задача и определила основные направления деятельности разработчиков реформы в 1989 – первой половине 1990 г.: дальнейшее отлаживание и практическая апробация нового экономического механизма в образовании, разработанного летом 1988 г. во ВНИКе группой Е.Ф. Сабурова (продвижение здесь было столь значительным, что этот механизм решением союзного Правительства был тогда же распространен на всю социальную сферу); отработка новых принципов и новых моделей управления развитием образования; изменение внутреннего строя, уклада школы и первые шаги по обновлению содержания школьного образования – расчистка старых программ и учебников, подготовка новых дифференцированных и интегрированных учебных курсов, формирование структуры и содержания базового учебного плана средней общеобразовательной школы, который был утвержден Гособразованием 22 сентября 1989 г., и т.д.
Одновременно разрабатывались концепция правовой реформы в образовании и проект новых «Основ законодательства СССР и союзных республик о народном образовании», построенный на фундаментальных принципах общей идеологии образовательной реформы. Работа над этим проектом, который был одобрен Гособразованием, но так и не проведен им в жизнь, не осталась втуне. На следующем этапе реформы она позволила достаточно динамично подготовить и представить в Верховный Совет Российской Федерации проект российского Закона «Об образовании».
Период анемии перестроечной власти и зависания школьной реформы, ее определенного блокирования «сверху» был вместе с тем и временем глубокой внутренней работы в «низах», временем интенсивного освоения идей обновления школы, первых опытов их практической реализации. В учительстве это время назвали «провникновением». Социальная база новой идеологии образования неуклонно расширялась, о чем свидетельствовали постоянно проводимые ВНИКом «Школа» социологические исследования. Росла и ее интеллектуальная, моральная, деятельная поддержка в учительской среде.
Многие регионы страны, вопреки бездействию верховных образовательных властей, брали на себя нелегкий труд самостоятельного, без оглядки наверх, проведения в жизнь идей школьной реформы. Пионерами в этом деле выступили Москва и Краснодарский край.
Важнейшим направлением продвижения школьной реформы на данном ее этапе стало постепенное развертывание так называемого альтернативного образования, создание сети альтернативных школ, в том числе и частных. (Первая частная школа была создана еще в конце 1988 г. в Южно-Сахалинске Е.А. Никчемной, одной из ведущих деятельниц частного образования.) Это направление было инициировано группой «эвриканцев» во главе с А.И. Адамским и поддержано постепенно возвращавшейся к жизни «Учительской газетой»[27].
В целом, на данном этапе жизни образовательной реформы в ней тесно переплетались три (казалось бы взаимоисключающих, но на самом деле естественных для стартовой фазы любой реформы) процесса: кардинальное обновление образования, его косметическая подкраска и продолжение его застойного бытия. Время и общая политическая ситуация в стране должны были определить, какой из этих процессов возьмет верх.
Таким определяющим рубежом стало 12 июня 1990 г. – день независимости России. Новая российская власть вывела образовательную реформу из стадии затянувшегося старта и взяла на себя задачу самостоятельного и последовательного ее осуществления. Волей обстоятельств многие сотрудники ВНИК «Школа» – разработчики в прошлом общесоюзной реформы образования стали ее реализаторами на российской почве, возглавив российское Министерство образования, что в значительной мере определило характер дальнейшего проведения образовательной реформы.