На этапе запуска реформы в качестве центральных, стержневых социально-педагогических идей и задач выступали:
1. Слом старой тоталитарной, административно-командной системы в образовании и старой образовательной политики; смена типа и характера этой политики, утверждение новых ее оснований.
2. Децентрализация и деунификация школы, ее демократизация как социального института и образовательной практики. Поворот школы лицом к ребенку, лицом к обществу.
3. Создание правовой базы реформирования и обновления образования. Закрепление идеологических, философских, методологических основ реформы в Законе Российской Федерации «Об образовании» 1992 г., которые позднее были подтверждены в поправках к закону 1996 г.
4. Разработка и начало реализации стратегии и комплексной программы реформирования образования, его стабилизации и развития («Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период», одобренная Всероссийским совещанием работников образования 27 марта 1991 г., и дополняющая ее «Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ», одобренная Правительством Российской Федерации 6 августа 1992 г.).
5. Динамичный запуск образовательной реформы по всем ее направлениям. Раскрепощение школы и учителя. Создания многообразия и вариативности образования. Включение главного ресурса развития образования – свободы.
Главная цель стартового этапа образовательной реформы состояла в смене двух парадигм: политической, идеологической и философской парадигмыобразования – от тоталитарной к демократической, и его педагогической парадигмы – от безличностной к личностно-ориентированной, от унитарной и унифицированной – к плюралистичной и многообразной, от адаптивной – к развивающей, от знаниевой – к деятельностной. Все это, отнюдь не разрушало, как некоторые полагают, основного достоинства отечественного образования – его фундаментальности. Напротив, это придавало фундаментальности новое качество, превращало ее из мертвого груза, «чемодана без ручки» в опору развития российского образования.
В основу реформы, как уже отмечалось, были заложены десять базовых принципов, пять из которых определяли главные оси и движущие силы выхода образования на парадигму гражданского общества, обеспечивали «внешние», институциональные, социально-педагогические условия нормального развития образовательной системы: демократизация образования; его плюрализм, многоукладность и вариативность; его народность и национальный характер; регионализация образовательной системы; открытость образования.
Другие пять принципов закладывали фундамент и включали механизмы выхода на новую педагогическую парадигму, обеспечивали «внутренние», собственно педагогические условия полноценной жизнедеятельности образовательной системы: гуманизация образования, его гуманитаризация и дифференциация, развивающий, деятельностный характер образования и его непрерывность.
Естественным и закономерным, в силу политической, идеологической, социально-педагогической доминанты этапа, было наибольшее продвижение по первому из указанных магистральных направлений реформы, по реализации первых пяти из названных базовых ее принципов. Но и остальные пять ее принципов уже начали обретать реальные черты.
Все это вместе представляло собой целостный, комплексный, в основном завершенный и уже реализуемый план образовательной реформы. План по тем временам достаточно уникальный, дающий реформе ясные и четкие перспективы, а ее исполнителям – действенные рычаги проведения реформы в жизнь. Именно «наличность такого принципиально выдержанного плана» реформы, как отмечал в свое время В.И. Чарнолуский, является «одним из главных залогов ее успешности». «Такой план, – писал он, – представляет огромное значение не только в периоды революционного, великого подъема творческих сил народа, но, пожалуй, еще более в будни общественной жизни и в эпохи мрачной реакции. Он дает каждому единственный верный компас для надлежащей оценки существующего, а также для выработки своего отношения к тем частичным проектам и мерам, которые постоянно возникают во все периоды жизни... В то же время, и это самое важное, он дает широкую возможность, несмотря ни на какие препятствия и не ожидая никакого законодательного признания, непосредственно работать над осуществлением идеи в жизни»[38].
В данном конкретном случае идея и, более того, сам проект реформы получили «законодательное признание». Утверждение Закона Российской Федерации «Об образовании» стало актом государственного принятия образовательной реформы, перевода ее из общественного статуса, в котором она пребывала с момента ее рождения в 1988 г., в статус государственный. В этом смысле дата реформы – 10 июля 1992 г.
С принятием Закона «Об образовании» заканчивался и первый, прорывный этап образовательной реформы. Реформа входила в новую стадию – стадию ее реализации.
В значительной мере многие уроки начальных этапов российской реформы образования – и негативные, и позитивные – обусловлены ее опережающим характером. Тем обстоятельством, что, будучи по своей природе, как уже отмечалось, реформой второго эшелона, она разрабатывалась и проводилась с упреждением капитальных социально-экономических и других реформ. При этом реформа образования, с одной стороны, неизбежно наталкивалась на общие препятствия, а с другой, – обнажала их и создавала определенные прецеденты их преодоления.
Фундаментальный порок общего российского реформаторского курса начала 1990-х гг. составляли три обстоятельства: неразработанность общей концепции преобразований (даже аналитики Министерства безопасности России в марте 1993 г. вынуждены были признать, что «отсутствие историко-философской концепции России является сегодня важнейшим дестабилизирующим фактором»); информационный вакуум вокруг существа проводимых «сверху» реформ; отсутствие целенаправленной работы по формированию их социальной базы.