Назвав в свое время, после принятия Закона «Об образовании», новый этап реформы технологическим, автор данных строк отдавал себе отчет в том, что в этом названии скрываются, как минимум, две ловушки: опасность узкого понимания технологических задач реформы и неменьшая опасность узкой, прямолинейной трактовки самой сути ее технологического этапа. Однако, надо сказать, я не предполагал, что обе эти ловушки окажутся столь привлекательными – как способ уклонения от существа подлинных задач образовательной реформы и их подмены псевдозадачами.
Есть большой соблазн подменить социально-технологические задачи реформы задачами аппаратными, например, «бюрократическим творчеством», погрузив в него с головой не только все подразделения министерства, но всю школу, замордовав ее изготовлением всякого рода бумаг. Что и произошло на самом деле и сделало жизнь учителей невыносимой. Однако технологические задачи – это отнюдь не организация круговорота бумаг в природе, не конвейерное производство многочисленных положений, инструкций, циркуляров, методических писем, планов, отчетов и т.д. Это – прежде всего задачи конструирования, выработки социальных, социально-педагогических технологий реализации реформы, механизмов воплощения ее целей и принципов в жизнь, механизмов перевода системы образования из сложившегося состояния в то, которое предусмотрено проектом (концепцией) реформы, с учетом реальных исторических условий и динамики их изменения.
Такие технологии должны охватывать и сопрягать все пласты образовательной реальности – от уровня системных, институциональных изменений до изменений в самом образовательном сообществе. А поскольку именно опережающие изменения в этом сообществе в первую очередь обуславливают успешность продвижения образовательной реформы, то первейшая задача реформаторов состоит в том, чтобы всемерно стимулировать такие изменения. Стимулировать путем устранения бюрократического «нормотворчества», разблокирования унаследованных от старой системы механизмов, тормозящих самостоятельную деятельность учительства, путем организации всесторонней и динамичной его переподготовки, путем обеспечения социальной стабильности в учительской среде.
Эти исходные установки и легли в основу той первой, ключевой социально-технологической акции, с которой, по сути, и начался новый, технологический этап образовательной реформы, – в основу разработки и опережающего введения с сентября 1992 г Единой тарифной сетки в системе образования. К этому времени ни одно ведомство, ни одна отрасль, кроме образовательной, еще не были готовы к переходу на новую систему оплаты труда. В образовании же этот переход опирался на предшествовавший ему двухлетний эксперимент в шести регионах России и на последнем этапе – на напряженную трехмесячную работу сотрудников министерства во главе с С.А. Бадмаевым и К.А. Торбиным, в теснейшем взаимодействии, повторю, с московской командой Л.П. Кезиной и школьной командой Е.А. Ямбурга.
Введение Единой тарифной сетки в системе образования было направлено на решение двух основных задач: на социальную стабилизацию в среде учительства и на стимулирование его профессионального роста, учительского творчества посредством дифференцированной оплаты педагогического труда. С этой целью, как уже отмечалось, было разработано и введено с 1 декабря 1992 г. более двухсот различных поправочных отраслевых коэффициентов и надбавок, которые позволили весьма заметно поднять учительскую зарплату над заработной платой в других бюджетных сферах.
Дальнейшая задача «технологов»-реформаторов заключалась, во-первых, в том, чтобы разработать оптимальный механизм аттестации педагогических кадров, не допуская той ее профанации, которую, увы, позднее пришлось наблюдать. И во-вторых, – в том, чтобы наращивать «мускулы» предложенных коэффициентов и играть ими, исходя из меняющихся условий, не слезая при этом с шеи министерства труда. По опыту знаю – это более чем возможно, министерство труда и сам тогдашний его глава – Г.Г. Меликьян были вполне вменяемы. Надо только не письма туда писать, а сесть за один стол с коллегой-министром.
Однако никакой игры мускулами не получилось, они одрябли. Зарплата учителей, ничем не поддерживаемая и размываемая инфляцией, резко сникла. К тому же – задержки с выплатой, отсутствие нормальной индексации и, наконец, пресловутое урезание тарифных коэффициентов ETC, о чем выше шла речь. Так провалили «технологи» одну из важнейших социальных технологий образовательной реформы, хотя и успели создать вокруг нее горы инструктивно-методического мусора.
И это только один пример работы «технологов» с социальными и социально-педагогическими задачами и технологиями реализации образовательной реформы. Привести их можно десятки. Например, острейшая – и содержательная и социально-технологическая – задача создания новых воспитательных систем, поддержки и развития детских, подростковых и юношеских организаций. Эта кричащая о себе задача не только не была решена, но даже не поставлена, не тронута образовательной политикой.
Или технология реализации одной из ключевых идей реформы – идеи государственно-общественного управления образованием. Что сделано здесь? – ничего! Между тем на пресс-конференции перед началом 1995/96 учебного года Министерство образования официально заявило, что «существенные преобразования» в области управления «ознаменовали переход от административно-командного к государственно-общественному управлению образованием в России»[55]. «Ознаменовали переход». Ни больше, ни меньше. Кто-нибудь этот переход заметил? Никто.
Между тем одновременно, почти день в день с упомянутой министерской пресс-конференцией, один из лидеров инновационного движения в российском образовании А.Г. Каспржак отмечал в газете «Первое сентября»: «В 89–92 годах чиновники боялись показаться недемократами. Теперь – нет. В регионах положение очень разное, но на федеральном уровне не то что не советуется никто с учительством, но даже не слишком стремится информировать его о принятых документах... Руководители образования перестали советоваться с общественностью, поверили в свою непогрешимость. То, что было названо государственно-общественным характером принятия решений, пропало»[56].
Таково видение рассматриваемой проблемы «сверху» и «снизу». Так задачи образовательной реформы, в том числе и социально-технологические, превращались в псевдозадачи. Их решения – в псевдорешения. А сама образовательная политика – в псевдополитику.
Вторая не менее опасная ловушка технологических задач образовательной реформы, о которой упоминалось ранее, – это узкое, одностороннее понимание сути и содержания данных задач, сведение их к вопросам только технического и аппаратного свойства.
В природе не бывает «чистых» явлений. Как не бывает «чисто» идеологического, концептуального этапа реформы и «чисто» технологического ее этапа. Когда переходный этап реформы становится «чисто технологическим», реформа оскопляется, выдыхается, в ней ощущается концептуальное, идеологическое голодание. Она стратегически слепнет. Эта технологическая слепота может быть преодолена только постоянной жесткой теоретической рефлексией, поскольку за любым технологическим и управленческим решением стоит тот или иной концепт, та или иная философская и политическая позиция. Отказ от осмысления этой позиции – тоже своеобразная позиция, либо проявление интеллектуальной дистрофии.
На переходном, как и на любом другом этапе образовательной реформы, приходится решать не только «технологические», но и многочисленные общереформаторские задачи. Эти задачи на всех этапах остаются трех видов: стратегические – изменение принципов организации системы образования, управления образованием и образовательной практики; тактические – изменение механизмов функционирования и развития системы образования и образовательной практики; оперативные – неотложные изменения отдельных элементов образовательной системы и практической деятельности в образовании, которые затрудняют его текущее функционирование и развитие.
Выделять класс задач и находить пути их решения – первейшая обязанность политика на любом этапе реформы. Ибо политик не может быть только «технологом», он должен оставаться, хоть чуть-чуть, идеологом и стратегом. Но понимания этой аксиоматической истины в образовательной политике 1990-х гг. фактически не оказалось.
Жизнь развивается стремительно. Она ежедневно, ежечасно ставит новые проблемы, требующие динамичного осмысления, корректировки образовательной реформы, уточнения и даже переосмысления некоторых ее исходных замыслов. С другой стороны, сама технологическая деятельность, если она достаточно широко понята, требует глубокой, в том числе теоретической работы по модификации идеологии реформы, ее глубинной, а не поверхностной трансформации в оптимальные технологические формы, которые, в свою очередь, не могут не обогащать концептуальные основания реформы практикой ее реализации.
Сам выбор образовательных технологий, выстраивание их приоритетов определяются в первую очередь их осмысленным соотнесением с задачами, выдвигаемыми жизнью, с глубоким и всесторонним учетом общемодернизационного контекста, особенностей каждого этапа образовательной реформы, его трудностей и опасностей. Вырванные из этого контекста, образовательные технологии превращаются в вал самодовлеющих текущих задач, обрекая образовательную реформу на вращение в беличьем колесе.
Эта ловушка оказалась, пожалуй, основной и непреодолимой для ведомственной образовательной политики 1990-х гг. Утонув в потоке сиюминутных технологических, скорее даже технических дел, она, как справедливо отметил В.C. Собкин, не смогла предложить ни одной не то, чтобы перспективной, но сколько-нибудь новой социально-педагогической и собственно педагогической идеи[57].
Спекуляции на «эволюционном развитии»
и «стабилизации образования»
Теперь о содержании второго ключевого слова, поставленного в 1992 г. в название будущего планируемого переходного этапа образовательной реформы – этап эволюционный.
Эволюционный – отнюдь не значит медленный. А значит – постепенный, но динамичный. То есть – динамичное накопление количественных изменений для перевода системы образования в новое качество. В противном случае обнажается явное ее отставание от требований быстро меняющейся жизни. Происходит неизбежное затормаживание, замораживание реформы под прикрытием или под видом ее эволюционности, что мы и наблюдали в 1990-х гг. И справедливо возникал сформулированный О.Р. Лацисом вопрос: «А происходит ли эволюция или начало реформ сменяется новым застоем?»[58].
Наконец, третье ключевое слово в названии (содержании) переходного этапа образовательной реформы – этап стабилизационный. Здесь тоже, по меньшей мере, две ловушки.
Первая – это нищенская установка на «выживание», противопоставление выживания развитию, сведение задач стабилизации только к обеспечению выживания. Эту ловушку не обошло не только образовательное ведомство, но и правительство в целом, выдвинувшее в 1995 г., на третьем году реформы, в своей программе «боевой лозунг»: «От выживания – к развитию».
Между тем отождествление выживания и стабилизации ложно в своей основе. Как и сама альтернатива «выживание – развитие». Разведение этих задач во времени и в пространстве бесперспективно. Мало того, – вредно. «Выжить, не развиваясь, невозможно» – таков был ведущий тезис образовательной политики начального этапа реформы, поддержанный Всероссийским совещанием работников образования в марте 1991 г. Таким же он оставался и в 1990-х гг., и остается сейчас в сознании передовой образовательной общественности. Один из старейших и лучших директоров московских школ Л.И. Мильграм формулировал это следующим образом: «Если школа не развивается, она деградирует. Это позиция. Она относится как к конкретному учебному заведению, так и к образованию в целом»[59].
Как точно и жестко отметил А. Русаков в газете «Первое сентября», «стабилизировать ситуацию нищеты и распада – дело довольно абсурдное», «а выживание, принятое как единственная цель, обычно оборачивается вымиранием». Проведенное А. Русаковым и его коллегами исследование в Нижнем Новгороде убедительно показало, «что готовность к развитию – абсолютно необходимое условие устойчивости современной российской школы»[60]. А образовательное ведомство тем временем не уставало повторять: «Хотелось бы говорить только о развитии, но надо говорить и о стабилизации»[61]. Как видим, настрой, интенции у школ и у руководителей образовательной политики были полярно противоположны.
Вторая мышеловка узкоутилитарного понимания задач стабилизации – разведение их с задачами реформирования, т.е. выведение стабилизации за рамки реформы образования, что мы не раз наблюдали в официальных документах образовательного ведомства в 1990-х гг., например, в «Национальном докладе», который в 1994 г. был представлен международному образовательному сообществу в Женеве.
Исток такого разведения – чисто «собесовское» понимание стабилизации, когда под стабилизационными задачами разумеются только задачи так называемой социальной защиты – обучающихся и воспитанников, работников системы образования, «сети образовательных учреждений и основных фондов образования от попыток незаконного отторжения собственности»[62]. Но адекватно ли такое разумение подлинному характеру, назначению стабилизационных задач, самой сути образовательной реформы?
Реформа образования по своему существу – органически единый комплекс стабилизационных и модернизационных мер. Более того, – модернизационные меры выступают в ней как непременное условие стабилизации образования, которая оказывается недостижимой без его реформирования или хотя бы приспособления к новым условиям жизни. К таким мерам относятся, например, упущенная образовательной политики структурная перестройка образовательной системы, глубокие институциональные изменения, опережающая подготовка и переподготовка кадров и т.д. Именно так, в органическом сочетании задач стабилизации и развития, выстраивалась первая комплексная программа реформирования российского образования в переходный период, одобренная Всероссийским совещанием работников образования в марте 1991 г. Программа, которая задала образец деятельности в этом направлении не только регионам Российской Федерации, но образовательным ведомствам других республик бывшего Союза[63].
Искусственное, неоправданное разграничение, разведение задач стабилизации и реформирования образования делает последние как бы вторичными, надстроечными, факультативными. Реформа как бы превращается в нечто необязательное и даже вынужденное на фоне «первостепенных» стабилизационных задач. Отсюда – та достаточно распространенная, в том числе и в образовании, тенденция, на опасность которой еще в середине 1990-х гг. обратили внимание Г.А. Явлинский и Б.Г. Федоров: реформы все больше сворачиваются, начинается широкомасштабная их имитация[64], и в конечном итоге – «консервируется отсутствие реформ»[65].
Между тем в среднесрочном плане именно одновременное проведение стабилизационных и модернизационных шагов – важнейшее условие, эффективнейший инструмент минимизации издержек переходного периода. В долгосрочном же плане – это путь к достижению главного смысла образовательной реформы: к снятию различий между функционированием и развитием системы образования, к переводу самого этого функционирования в развивающее качество.