Школа и общество неотделимы. Общество живет и развивается так, как учится. И учится так, как оно хочет жить.
Цикл жизни школы обычно соответствует циклу жизни общества. В ногу с советской историей наша школа прошла свой путь – от педагогической поэмы к педагогической драме. И в середине 1980-х гг., подчас отставая, подчас опережая, школа вместе с обществом вошла в полосу радикальных политических и социально-экономических перемен. Вошла, как и общество, медленно, болезненно, трудно, очищаясь от наследия тоталитаризма и трагических иллюзий коммунистической доктрины, обретая новые гражданские ценности и разделяя тяготы перехода к новому общественному укладу.
Путь, пройденный нашей школой, почти зеркально отражает путь, пройденный страной. (Почти, потому что школа – не столько зеркало, сколько увеличительное стекло: в ней общество наиболее отчетливо видит и свои достоинства, и свои пороки.) Оглядываясь назад, проверяя себя историей, мы не можем не замечать не только достижения на этом пути, но и его огромные трудности, многочисленные ошибки, трагические коллизии. Тоталитарный режим в течение многих десятилетий пытался сделать школу орудием своих преступлений – против личности, против детства, против совести, против науки, против культуры, против общества. И школе еще долго предстоит залечивать раны.
Кризисное состояние школьного дела, проявившееся уже в начале 1980-х гг., отражало аналогичное состояние общества и имело ту же первопричину – кризис тоталитарного режима, исчерпанность ресурсов его развития. Как и предшествующий режим в течение почти двух столетий, этот режим за свои семьдесят лет не смог вывести страну из состояния полупериферии, из стадии перманентного «догоняющего развития», хотя неоднократно выдвигал задачи «догнать и обогнать»... И также он оказался неспособен без саморазрушения сделать какие-либо шаги в направлении либерализации. Оказался источником огромного, ни с чем прежде несравнимого перенапряжения общества.
К началу 1980-х гг. этот режим уже сам перенапрягся и старчески подустал. Он еще продолжал, пошатываясь, удерживаться на ногах. Он еще требовал запретить само понятие «кризис». Но все его основания и опоры изжили себя. Это уже были псевдоопоры. Они либо уже истлели, либо были готовы рухнуть: псевдоконституция, псевдоэкономика, псевдоправо, псевдокультура социалистического реализма, псевдообразование – бездетное и безличностное, транслировавшее причудливый конгломерат знания и псевдознания, ценностей и псевдоценностей.
Однако, помимо общих причин, обусловивших глубокий социальный кризис, кризис советской системы образования имел еще ряд других, специфических причин. Важнейшие из них – небрежение власти внутренними закономерностями ее развития, ее полное огосударствление, превращение в пассивный объект социальной и идеологической хирургии.
Полностью монополизировав, а затем унифицировав школу, тоталитарный режим лишил ее основных источников развития – общественной инициативы и внутреннего многообразия, уничтожение которого в образовании равносильно уничтожению его иммунитета. Что и нужно было режиму, начавшему фронтальную идеологическую индоктринацию школы. С другой стороны, унификация образования отражала и реализовывала общую уравнительную идеологию и психологию режима. Уравнительность была и целью, и системообразующим фактором построения советского образования. Она являла собой дешевый суррогат равенства: если вектор равенства направлен вверх, то вектор уравнительности – всегда и только вниз.
Вместе с тем государственная монополия на образование представляла собой и одну из разновидностей крепостничества. Она лишала общество и личность их естественного права – права образовательного выбора. А саму школу превращала в разновидность работного дома подневольного труда.
Огосударствление школы привело к утрате ею многих своих задач и функций, к ее трансформации в закрытое, фактически режимное учреждение. Интересы личности и потребности общества оказались за порогом школы. Она стала работать только в один адрес – на государство. Соответственно учитель, по сути лишенный права на педагогическое творчество, был превращен в государственного чиновника. В итоге формировалась система тройного отчуждения: школы от общества, ученика от школы, учителя от ученика.
Неизбежным следствием полной унификации школы и превращения ее в государственное, бюрократическое учреждение стало ее функционирование в режиме «трех Е» – единообразия, единомыслия и единоначалия. Реализуя основную социально-педагогическую установку административно-командной системы по формированию «винтиков» этой системы, школа вступила на путь тотального усреднения личности. Тем самым она лишила не только личность, но и самое себя способности к развитию, что объективно вело к подрезанию культурных корней наций и народностей, интеллектуального потенциала общества в целом. Застывшая, самодостаточная, выстроенная таким образом, что она не только не усваивала и не могла усвоить новое, но всячески отторгала его, школа стала средством консервации общественного развития, механизмом воспроизводства застывших социальных структур.
Эта окаменелость школы усугублялась ее полной изолированностью от процессов, происходящих в западном образовательном мире. Даже с падением «железного занавеса» «окно в Европу» оставалось плотно закрытым. И только педагогические «сравнитологи»-компаративисты смотрели через форточку на мировые образовательные просторы. Но они специализировались, увы, не на открытии, а на закрытии мира. Они видели этот мир через перевернутый бинокль, и все образовательное в нем подвергалось сокрушительной критике. Лишь изредка из него «адаптировалось» то, что могло послужить режиму.
Врожденные пороки тоталитарной образовательной системы в последние застойные десятилетия интенсивно усугублялись политическим иллюзионизмом власти, нереалистичностью, мифотворчеством школьной политики, разрозненностью и бессистемностью школьных реформ и реорганизаций.
Подменяя подлинное движение лозунговым забеганием вперед, эта политика ставила перед школой глобализированные цели – либо не реализуемые на данном этапе общественного развития (средний всеобуч, обучение шестилеток и т.д.), либо вовсе несвойственные общеобразовательной школе (всеобщая профессиональная подготовка учащихся). Эти цели, рассчитанные на повсеместное и одномоментное внедрение, не были подкреплены ни научным обоснованием, ни необходимыми финансовыми, кадровыми и прочими ресурсами. Иллюзорные цели рождали иллюзорные средства и показатели их достижения: стопроцентный охват, стопроцентную успеваемость и пр. «Производство» образования, таким образом, подменялось в школе производством ирреальных показателей.
В результате каждая последующая реформа или реорганизация школы вела к все большему ее дисбалансу, к расширенному воспроизводству ошибок и обострению школьных проблем. Этот порочный круг приводил не только к застою, но и заметному регрессу системы образования.
Школьная реформа 1984 г. в этом отношении не составила исключения. Она только обострила кризис школы. По существу, ее даже нельзя назвать реформой. У нее не было никакой ведущей идеи, никакой концепции и стратегии, никакой методологии. Ей не предшествовали трезвый, критический анализ школьного дела, разработка механизма предстоящих преобразований, их правовых, экономических, педагогических и организационных основ. Школе был предложен набор случайных, вне четкой системы частичных косметических мер, имевших потому во многом обратные результаты. Нагляднейший пример – повышение заработной платы учителям. Могло ли оно остановить отток учителей из школы? При сохранении казарменного строя школы лучшие учителя продолжали уходить из нее, не находя себе применения.
Многие заявленные реформой цели были попросту ошибочны: слияние общего и профессионального образования, профессионализация общеобразовательной школы (повторение ошибок 1958 г.), дальнейшее насаждение единообразия – теперь уже в сфере профтехобразования (введение единого типа СПТУ) и т.д.
Школьная реформа 1984 г. в итоге оказалась бесперспективной. Но главное, что обрекло ее на умирание, – ее обращенность в прошлое, которое с апреля 1985 г., с началом эпохи перестройки вступило в последнюю фазу своего разложения.
Последствия длительного административно-командного экспериментирования со школой общеизвестны. Она потеряла ориентиры своего развития и пришла в острое несоответствие с социально-экономическими, культурными и образовательными потребностями страны. Декларируемые цели образования оказались в глубоком противоречии со средствами их достижения и конечными результатами: падение интереса к образованию; низкий уровень успеваемости, который не удавалось скрыть никакими процентами; ухудшение психического и физического здоровья учащихся; культивирование их асоциальности, духовного инфантилизма, что особенно проявилось в годы застоя, разлагавшего и разъедавшего общество, и т.д.
Все это усугублялось резким снижением социального статуса образования, экономическим нивелированием его различных уровней. В результате происходила двойная девальвация: государство обесценивало школу как институт образования; школа обесценивала образованность, культуру.
Причины этого коренились не только в общей деградации режима, но и в самой его природе. Уровень образования, культуры – во многом производное от интеллектуального уровня власти. Власть же эта была антиинтеллектуальной, а посредственная власть всегда приемлет, плодит вокруг себя и исповедует только посредственность.
Общество, открывающее новую страницу своей истории и начисто порывающее с прошлым, обречено. Как и то общество, которое начинает писать эту страницу старыми чернилами. И здесь встает известный вопрос: «от какого наследства мы отказываемся?» От какого? Ведь любое наследство неоднозначно. В нем, как минимум, два пласта: один обращен во вчера, другой – в завтра. Один – собственно наследие тоталитарного режима. Другой – наследие, оставленное сопротивлением этому режиму.
То наследство, которое оставил тоталитарный режим во всех сферах общественной жизни, и прежде всего в общественном сознании, – основное препятствие на пути в завтра. Но даже этот режим не смог поглотить все и завладеть всем. Преобороть до конца то, что ему противостояло или противодействовало. Известно, что человек, как тростник, может выдержать сильные бури. Да и в обществе, как бы ни пытаться его забетонировать, всегда остается воздух и, пусть в малой дозе или в малых группах, – самосознание, а значит – протест. Сопротивление. В разных его формах – от прямого противоборства с режимом, до незримого подтачивания тех или иных его оснований, или просто ухода в свою «раковину».
Человек, общество, наука, культура, образование даже при этом режиме, как и при любых других неблагоприятных для них условиях, вырабатывают и реализуют ту «тактику выживания», которая со временем может стать и становится тактикой изживания режима, избавления от него. Что в значительной мере и произошло в результате «оттепели» второй половины 1950 – начала 1960-х гг.
«Оттепель» не прошла бесследно для тоталитаризма. С одной стороны, под воздействием ее мягкой влаги режим все более подвергался коррозии, превращался из незыблемого монолита в разъеденную ржавчиной ткань, а его служители становились все более фальшивыми или даже фарсовыми. С другой стороны, под ее влиянием все активнее пробуждались и множились родники сопротивления, в том числе в образовании и педагогической науке. Прогрессивная педагогическая наука интенсивно возрождала гуманистические традиции отечественной и мировой педагогики. Передовая педагогическая практика ломала привычные каноны и стереотипы тоталитарной образовательной системы, открывая новые горизонты развития школы.
Эти три основных источника – гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли, передовая педагогическая практика, опыт сопротивления тоталитарному режиму и его педагогике – и определили в конце 1980-х – начале 1990-хгг. исходные позиции новой, демократической реформы образования в России. Первейшей ее предпосылкой был радикальный пересмотр прежней образовательной идеологии и образовательной политики, а точнее – полный отказ от того и другого. Ибо кризис школы был обусловлен в первую очередь крахом и этой идеологии, и этой политики.
Задача революционной ломки вставала именно здесь – в сфере образовательной идеологии и политики, а не внутри самой школы, которую надо было глубоко, коренным образом перестраивать, но без ломки, опираясь на все лучшее в ней. А поскольку давящая плита этой идеологии и политики наглухо преграждала пути выхода школы из кризиса, первые шаги реформы неизбежно имели характер так называемого управляемого взрыва. На следующих шагах реформа должна была переходить уже в плавное, эволюционное русло.
И хотя тяжелое наследие тоталитарного режима, как и застоя, невозможно устранить никаким взрывом (оно оставалось и остается до сих пор), уже в результате первых шагов реформы были включены не только необходимые социально-педагогические, но и внутренние иммунные механизмы школы, внутренние ресурсы ее обновления и развития, главный из которых – свобода.