Уже то обстоятельство, что названные «Основные направления…», одобренные правительством, начинались с раздела «Реформирование образования», говорило о существенных сдвигах в российском властном сознании. Говорило о пересмотре взглядов на образование, об отказе, как отметил Я.И. Кузьминов, «от советской догмы, что образование – это непроизводственная сфера»[207]. Ту же мысль подчеркивала и И.М. Хакамада, замечая, что «в программе Германа Грефа образование – это основной тезис, впервые ему уделяется внимание как сфере, которая не только должна принести духовные ценности в общество, но и стать фактором экономической стратегии страны»[208].
«Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление, – таков исходный, базовый тезис программы. – Необходимо сделать все возможное для ресурсной обеспеченности образовательной сферы. Однако ресурсы должны направляться не на консервацию системы, а на ее эффективное обновление. Консервировать даже то, что когда-то было лучшим в мире – значит заведомо гарантировать отставание».
Программа Кузьминова–Грефа (далее будем называть ее «Программой модернизации образования») представляла собой, по существу, первый осмысленный стратегический документ концептуально-программного характера (после «Программы развития российского образования в переходный период» 1991 г. и Закона РФ «Об образовании» 1992 г.), где комплексно рассматривались важнейшие социально-философские, социально-педагогические и организационно-экономические проблемы современного образования.
До этого в течение восьми лет мы имели лишь западные «стратегические подкормки», которые нередко грешили незнанием или непониманием российских реалий (Доклад Мирового банка 1995 г. и доклад ОЭСР 1997 г.), и собственные суррогаты якобы стратегических изделий - печально известные документы так называемого очередного этапа реформы образования 1997 г., пресловутые Федеральные программы развития образования 1994 и 1999 гг., псевдодоктрины образования, псевдоконцепцию 12-летки и т.д. И вот после этих восьми лет застоя и псевдодеятельности образовательной политики «Программа модернизации образования» явила нам первый серьезный рывок в осмыслении ситуации, первое серьезное намерение ее изменить, начав, наконец, с гигантским опозданием, реальный технологический этап образовательной реформы в России. Данный документ стал первой внятной и ответственной программой действий на этом этапе, которая могла вывести из затянувшейся стагнации образовательную политику и существенно продвинуть образование вперед. Сравнивая эту программу с названными выше суррогатами доктрин и концепций, президент Чувашии Н.В. Федоров отмечал: это «были документы с красивыми словами, причем и денег в них обещали много, но за всем стояло нежелание перемен, попытка вернуть все на круги своя. Словом, это были мавзолеи нашей системы образования». В программе же Центра стратегических разработок «речь идет об образовании XXI века... речь идет не об улучшении плохого, а о модернизации, о развитии – это совсем другой подход»[209].
Идейная, сущностная преемственность «Программы модернизации образования» с образовательной реформой 1992 г. несомненна и, более того, акцентирована самими авторами нового документа. Тогда, в 1992 г., как подчеркивалось в этом документе, демократические процессы, происходившие в образовательной сфере, «определялись в первую очередь быстрой (в ряде случаев даже опережающей) адаптацией системы образования к принципиально новым условиям политической демократии, свободного развития гражданского общества и рыночной экономики. Эти процессы, - отмечали авторы "Программы", - нашли свое нормативно-правовое оформление в Законе "Об образовании" 1992 г., утвердившем принципы академической и экономической автономии учебных заведений, свободу выбора в образовании для учителей и учащихся. Однако новые принципы организационно-экономического функционирования средней и высшей школы не были полностью воплощены в жизнь. В наибольшей степени их удалось реализовать в системе высшего образования, опираясь на потенциал влияния и традиции академической независимости вузов. В то же время в системе общего образования, а также в системах начального и среднего профессионального образования возобладали консервативные тенденции».
Именно эта органичная связь «Программы модернизации образования» с демократической образовательной реформой 1992 г., равно как и отчетливо выраженное стремление противостоять возобладавшим консервативным тенденциям, стремление довести данную реформу до конца, развить и углубить ее с учетом реалий современной жизни и стали главным истоком, главным объектом атаки на «Программу» антидемократических сил. И хотя основное поле «Программы» – не идеологическое, а технологическое, хотя исходные причины ее появления лежали в плоскости не политической, а социально-экономической - ибо в образовании попросту дальше «так жить нельзя», - противостоящие программе силы чутко уловили, что предлагаемые ею и технологические, и социально-экономические механизмы отнюдь не являются политически нейтральными.
Эти силы прочно усвоили завет своего классика: «школа вне политики – ложь и лицемерие». Не менее четко освоили они и тезис Н.К. Крупской: «Хочешь взять общество - бери школу!» В результате «Программа модернизации образования» обрела мощное противодействие на парламентских слушаниях, которые состоялись 14 ноября 2000 г.
Впрочем, ожесточенная борьба вокруг «Программы модернизации образования» началась задолго до парламентских слушаний, в связи с чем и сами их сроки неоднократно переносились. Внешним, но знаковым проявлением напряженности развернувшейся борьбы стала острейшая полемика, казалось бы, по частному вопросу – о месте проведения слушаний. Думский комитет по образованию и науке, контролируемый КПРФ, настаивал на актовом зале МГУ, остальные фракции – на Большом зале заседаний Госдумы. И это был отнюдь не географический, не территориальный спор. Речь шла об изначальной тональности, атмосфере, составе аудитории слушаний, что в значительной, если не в решающей мере предопределяло их исход.
Назначая для выноса тела правительственной «Программы модернизации образования» актовый зал МГУ, думский комитет шел проторенным путем. Именно здесь, в консервативном ректорском штабе в начале 1998 г. уже были оказаны комитету подобные ритуальные услуги. Тогда именно здесь произошло четко срежиссированное «левыми» отпевание так называемой организационно-экономической реформы в образовании. И терять этот бесценный опыт комитет, естественно, не хотел. Можно понять и другие политические силы, которые также из этого опыта извлекли свои уроки.
В итоге вопрос о месте проведения парламентских слушаний пришлось решать специальным голосованием на заседании Совета Государственной Думы. И это голосование оказалось не в пользу Комитета по образованию и науке.
Осенью 2000 г. противостояние сторонников и противников модернизации образования выплеснулось на страницы прессы. За последние годы никогда ранее не было такого обилия выступлений в СМИ по вопросам образования, как в то время. И в этих выступлениях столкновение двух противостоящих позиций также было предельно жестким.
Наконец, перед самыми парламентскими слушаниями крайне ожесточенная борьба развернулась вокруг «Рекомендаций», которые должны были стать документальным итогом этих слушаний. Первый вариант «Рекомендаций», подготовленный думским Комитетом по образованию и науке, был погромным для правительственной «Программы модернизации образования». Однако комитет, где, повторим, продолжали доминировать коммунисты и близкие к ним силы, уже не отражал, как раньше, общую ситуацию в Думе. Противостоящие КПРФ фракции потребовали пересмотра «Рекомендаций». И только седьмой их вариант, завершенный в ночь перед началом слушаний, оказался более или менее компромиссным.
Такова была предыстория слушаний. Как видим, весьма далекая от обычной парламентской рутины. С неменьшим напряжением проходили и сами эти слушания, на которых присутствовало удивительно большое число депутатов и руководителей думских фракций. Старожилы Думы с иронией отмечали, что такая «явка депутатов» стала беспрецедентной для парламентских слушаний, что даже на заседаниях Госдумы депутатов обычно бывает много меньше.
Слушания отчетливо показали, что на политическом подиуме российского образования активно противостоят две основные силы - модернизационная и реставрационная. Для первой: модернизация образования - основа модернизации страны. И школа воспринимается ею не только как модель, но и как фактор становления гражданского общества. Для второй силы: реставрация (консервация) образования - основа реставрации (консервации) страны. И школа устраивает эту силу только в ее прежней, советской модели.
Однако при всей привычной, громогласной риторике «левых» на парламентских слушаниях нельзя не отметить одно фундаментальное обстоятельство. Ни у «умеренных» реставраторов, ни у их агрессивных сподвижников не было никакой конструктивной программы в сфере образования. Были лишь бесконечные всхлипы: «советское - значит отличное». И столь же бесконечные требования выделить дополнительные средства на это «отличное» и усилить в образовании государственное регулирование и госконтроль. Это обстоятельство вынужден был признать накануне парламентских слушаний, на заседании общественного совета при думском Комитете по образованию и науке один из идеологов агрессивных «левых» Ю.В. Громыко, заявивший: «У нас нет не ностальгической, а перспективной позиции». Та же мысль прозвучала и на самих слушаниях - в выступлениях лидера фракции «Единство» Б.В. Грызлова, подчеркнувшего, что у «левых» нет альтернативы модернизации образования, и лидера фракции СПС Б.Е. Немцова, призвавшего «двигаться вперед, а не цепляться за прошлое, даже если оно приятно пахнет нафталином».
В том-то и состоит особая острота вопросов образования, что за ними в конечном счете стоит проблема выбора вектора общественного развития. Любая политика, в том числе и образовательная, выстраивается в системе трех координат: цивилизационная ось, ось политического устройства страны и ось ее социально-экономического устройства, обеспечивающего (или не обеспечивающего) конкурентоспособность и должный уровень благосостояния общества. «Левые» силы, требующие консервации нынешней, изжившей себя образовательной системы, предлагали возврат - в ушедшую цивилизацию, в умирающий политический строй, в загнивший социально-экономический уклад страны, не способный обеспечить ни ее конкурентоспособность, ни достойный уровень жизни ее граждан. Посему ответ на вопрос «модернизация или консервация образования?» – это, по сути, выбор пути для страны: вперед или назад.