Коренное отличие «Программы модернизации образования» от концепции «очередного этапа» или так называемой организационно-экономической реформы в образовании 1997 г. состояло в том, что государство на этот раз никоим образом не было намерено экономить на образовании. Напротив, оно планировало существенно увеличить расходы на образование. Но при одном условии, - если само образование начнет меняться в соответствии с требованиями времени и запросами страны.
Более того, государство уже начало доказывать серьезность своих планов: в федеральном бюджете на 2001 г. расходы на образование были увеличены на 40 %, с 32 до 46 млрд. руб. Теперь – ход был за образованием. И этот ход, точнее четкая система ходов были внятно прописаны в «Программе модернизации образования».
Особое внимание в «Программ» уделялось модернизации экономики образования в силу ее катастрофического состояния.
Первое, что бросалось в глаза в этой квазиэкономике – ее крайне неэффективный, затратный характер. В каких бы объемах средства ни закачивались в образовательную систему, она использует их предельно нерационально, ибо работает преимущественно на самою себя, а не на запросы потребителей образования и страны. Посему, как справедливо подчеркивал на парламентских слушаниях Г.А. Явлинский, «простое увеличение финансирования образования, если сохранить все как есть сегодня, не приведет к решению проблемы, пустое это занятие, просто выбрасывание денег на ветер». О том же писала и газета «Коммерсантъ»: «Если предположить невозможное и представить, что на образование прольется золотой бюджетный дождь, то и тогда оно не изменится. За астрономическими заявками на бюджетные деньги скрывается стремление оставить все, как есть»[210].
Особенно наглядно свою неэффективность демонстрировала система профессионального образования, в том числе высшего. Как отмечает журнал «Эксперт», она «печет десятки тысяч выпускников по никому не нужным специальностям в сотнях вузах, не выдерживающих никакой критики»[211]. По данным экономистов, свыше 60 % выпускников техникумов и ПТУ, а также от половины до двух третей выпускников вузов выбрасываются в никуда и работают не по специальности. Расчеты министра труда А.П. Починка, приведенные 19 апреля 2001 г. на конференции «Занятость в России», были еще более пессимистичны. По его словам, только 20 % выпускников вузов трудоустраивается по специальности, из них минимум половина через два-три года оставляет место работы. Иными словами, КПД «лучшей в мире» вузовской машины не превышал 10 %. Эта машина предельно инертна, «она не подстраивается под нужды экономики»[212].
Выход, предлагаемый «Программой модернизации образования», - персонификация основных потоков финансирования образования. То есть финансирование не образовательных учреждений, а потребителей образования, которые сами смогут выбрать свою образовательную траекторию. «Деньги, согласно концепции реформирования, – отмечал Г.О. Греф, – даются не вузам, а студентам и ученикам. Вузы начнут видеть студента, потому что через них, через их выбор будут получать деньги. Если, как сейчас, платит деньги государство, то вузам все равно, как учить студентов, в этом случае от качества обучения оплата вузов сегодня не зависит, и это неправильно»[213]. Преимущество предлагаемой системы, подчеркивал ту же мысль ректор МЭСИ В.П. Тихомиров, состоит в том, что деньги при ней пойдут «в те вузы, где дают действительно хорошее образование и по содержанию, и по перспективности профессии для рынка труда»[214].
Напомним, что и Конституция Российской Федерации гарантирует право на образование человеку, а не право образовательных учреждений на финансирование. За этим стоит четкое понимание простой истины: интересы образования и интересы системы образования далеко не всегда тождественны.
Второе. Экономика образования никак не была связана с реальным образовательным процессом. Мало того, что в ней господствовал пресловутый «остаточный» принцип финансирования. В ней, повторим, господствовало финансирование, не поддающееся счету: каковы реальные потребности образования никто не знал, равно как не знал никто, на что реально расходуются выделенные образованию средства. «"Нам не хватает денег, мы их просим у Минфина, они спрашивают, сколько нам положено, а мы не знаем", – это слова министра образования», констатировал журнал «Эксперт»[215].
Последние восемь лет нам с утра до ночи твердили об образовательных стандартах, но они, в том виде, в каком их предлагала Российская академия образования, не имели никакого отношения к финансированию образования. Экономика образования и содержание образования существовали в параллельных мирах. И образовательная политика в потемках блуждала над этими мирами, постоянно спотыкаясь о навязанный ей посох стандартов.
Выход, который предлагала «Программа модернизации образования» - введение нормативного финансирования в общем среднем и начальном профессиональном образовании. То есть установление норматива бюджетного финансирования в расчете на одного учащегося, воспитанника как законодательно закрепленного и гарантированного объема финансовых средств, обеспечивающих необходимые условия образовательного процесса и получение образования на уровне государственного образовательного стандарта.
Иными словами, здесь впервые образовательные стандарты непосредственно связывались с финансированием образования, т.е. перестраивалась улица с односторонним движением, когда от школы требовали «стандарт», не давая ей необходимых на то средств. Эта связка неизбежно влекла за собой давно назревший пересмотр самих подходов к проблеме образовательных стандартов.
Более того, здесь впервые делались реальные шаги и к введению в образование системы государственных минимальных социальных стандартов. Ибо в структуру норматива бюджетного финансирования включались расходы, связанные с нормальным обеспечением образовательного процесса, в том числе – с обеспечением его социально-бытовых условий, поддержанием и развитием учебно-материальной базы образовательных учреждений, эксплуатацией их зданий, сооружений, штатного оборудования и т.д.
Таким образом, «подушевая» форма норматива не исключала, а, напротив, предполагала социально необходимые расходы на обеспечение образовательного процесса. Для сельских малокомплектных школ эта «подушевая» форма корректировалась введением специальных поправочных коэффициентов.
В соответствии с общим курсом, предусматривающим увеличение финансирования образовательной сферы, «Программа модернизации образования» устанавливала линию на постоянный рост норматива бюджетного финансирования. Эта линия закреплялась в предложенных поправках к Закону РФ «Об образовании», где четко устанавливалось, что «федеральный норматив финансирования ежегодно увеличивается в реальном выражении».
Третье. Существующая экономика образования абсолютно индифферентна к социальным запросам населения. В последние годы все более и более тревожным становился рост социального и территориального неравенства в образовании. По данным, приведенным Я.И. Кузьминовым в выступлении на «Радио России» 12 июля 2001 г., «у 60 % российских семей нет денег для того, чтобы платить за образование, даже для того, чтобы доплачивать. И путь в высшие учебные заведения для этих семей сейчас фактически перекрыт». Также фактически перекрыт этот путь и для детей из отдаленных территорий. «Если раньше, – отмечала "Учительская газета", – в московские вузы поступало 75 % иногородних, а остальные были москвичами, то сейчас наоборот – 75 % москвичей, а 25 – иногородних»[216].
Между тем экономика образования никак не реагировала на эти тревожные обстоятельства. Она не аккумулировала необходимые средства для поддержки тех, кто в них особо нуждался, продолжая размазывать тощую кашу бюджетного финансирования по общей тарелке. Этот изживший себя «уравнительный» подход не только экономически бесплоден. Он социально вреден, ибо в нынешних условиях становится дополнительным фактором роста указанного неравенства.