Любая реформа образования – это прежде всего реформа содержания образования. Все остальное – изменения в системе образования, в его инфраструктуре. Более того, как это ни покажется парадоксальным, всякие изменения только в экономике образования, как и всякие только технологические изменения, мало того, что недостаточны, они в определенной мере даже опасны. Ибо при застывшем и во многом изжившем себя содержании образования любые технологические, организационные, экономические и прочие усовершенствования, если не вредны, то во многом бесполезны. Поскольку они будут лишь более интенсивно воспроизводить застой. Это – очевидная базовая истина все еще не стала всеобщим достоянием и политического и педагогического сознания.
Всесторонний пересмотр и кардинальное обновление содержания образования – извечная, масштабная педагогическая проблема, которая всегда встает перед школой (и общеобразовательной, и профессиональной) в периоды крупных цивилизационных и социальных сдвигов. В этом плане сегодня мы переживаем ситуацию, во многом сходную с эпохой «великих реформ» середины XIX столетия, когда Россия с традиционным запозданием входила в новый «индустриальный мир». К.Д. Ушинский был первым, кто еще задолго до этих реформ, в 1848 г., заявил, что «индустриальное направление века требует и науки индустриальной», что «перемена в направлении века требует, чтобы и образование юношества переменило свое направление»[242].
На рубеже XX–XXI вв. эта ситуация повторяется снова. Россия вновь в своем пока еще непреодоленном «догоняющем развитии» сталкивается со сменой эпох. Она с большим запозданием делает шаг уже из индустриальной в постиндустриальную эпоху. Шаг, который развитые страны сделали, по меньшей мере, полвека назад. И соответственно, также как эти страны, но опять же с запозданием, она переживает то состояние, которое американский ученый, лауреат Нобелевской премии Алвин Тоффлер в своей известной книге «Футуршок» (1970) назвал «ударом о будущее».
В сфере образования это состояние, по мнению Тоффлера, выражается не «совершенствованием» и даже не «реформой», а «новой революцией в образовании». Хлебнувшие горечь реформ и революций, мы сегодня назвали это состояние модернизацией образования. Но это название отнюдь не уменьшает масштаб тех глубинных (по своей цивилизационной сути революционных) задач, которые стоят перед нашим образованием. Наиболее сложны эти задачи в сфере содержания образования, ибо именно оно определяет, какую школу мы имеем – школу прошлого или школу будущего.
Массовое образование, пишет Тоффлер, было гениальным изобретением, сконструированным индустриализмом для создания того типа взрослых, который ему требовался. Сама идея собирания масс учащихся (сырья) для воздействия на них учителей (работников) в централизованно расположенных школах (фабриках) была достижением индустриального гения. В итоге «молодые люди, проходившие через эту образовательную машину, вливались в общество взрослых, структура которого в области работы, ролей и учреждений имела сходство со школой. Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстояло жить в будущем». Таким образом, продолжает Тоффлер, «внутренняя жизнь школы становилась зеркалом, отражением индустриального общества».
Сегодня эпоха изменилась, но школа, в силу своей инерционности, осталась прежней. И она, прежде всего в целях самосохранения, стремится развернуть жизнь в прошлое. «Наши школы, – по словам Тоффлера, – поворачиваются назад, к исчезающей системе, а не движутся вперед к возникающему новому обществу. Их значительная энергия направлена на подготовку людей прошедшей индустриальной эпохи, экипированных для выживания в системе, которая перестанет существовать раньше, чем они сами. Чтобы избежать удара о будущее, мы должны создать постиндустриальную систему образования. И чтобы сделать это, мы должны искать цели и методы в будущем, а не в прошлом»[243].
Эти слова, сказанные почти сорок лет назад, сегодня предельно актуальны для нашей школы. Ибо вся предшествовавшая разработке ее содержания образования «искала цели в прошлом». Именно поэтому сегодня «школьное знание… – как отмечал один из наиболее дальновидных деятелей современного образования В.К. Бацын, – более чем на 90 % остается невостребованным»[244].
Судите сами. Вот образчик из «обязательного минимума» по географии, изготовленного в Российской академии образования. Каждый ученик должен знать, что такое: образование и движение литосферных плит; четвертичное оледенение; зональная и азональная ландшафтная дифференциация; аналитическое применение моделей изучения геосистем и т.д.
И так по всем предметам. Недавнее международное сравнение школьных программ показало, что, к примеру, по физике наши учебники для 5–11-х классов содержат 1300 понятий, тогда как английские – 600, а американские – всего 300[245]. Между тем Нобелевских лауреатов по физике в США – 61, в Англии – 20, в России – всего 7[246]. В итоге выходит весьма специфическая зависимость, наглядно обнажающая никчемность нашего школьного образования. Действительно, как верно отметил Е.Ф. Сабуров, наше образование не самое лучшее в мире, а «самое емкое по объему ненужной и сильно устаревшей научной информации»[247].
То же фактически вынужден был признать в 2001 г. и министр образования В.М. Филиппов, указав на два очевидные обстоятельства: 1) что «объем знаний, который мы даем нашему ребенку, например, по химии, физике, биологии, в два раза больше, чем в американской школе» и 2) что в нашей школе «50 % детей не усваивают дисциплины естественнонаучно-технического цикла (химии, физики, биологии)»[248]. Но абсолютно ясно, что обстоятельства эти напрямую взаимосвязаны. Ведь дети – они и в России дети. И существуют естественные возрастные, психофизические ограничения возможностей усвоения учебного материала.
Наши ваятели этого материала из Российской академии образования пренебрегают данной педагогической аксиомой. И это пренебрежение очень дорого обходится не только детям и их родителям, вызывая нескончаемые стрессы. Оно дорого обходится стране – и в социальном, и в прямом экономическом смысле. «Государство, – как отмечалось в "Программе модернизации российского образования", – впустую расходует деньги налогоплательщиков, а молодежь впустую тратит время на получение ненужных знаний»[249]. Воистину мертвое содержание образования – черная дыра и школьной жизни, и школьного бюджета.
Красноречивым свидетельством того, что нынешнее содержание школьного образования и неусвояемо в принципе, и не нужно для жизни, стал опрос, организованный в 2000 г. Общественным институтом развития школы среди 100 директоров и учителей санкт-петербургских школ. Опрос был проведен по экзаменационным билетам девяти школьных предметов, всего было отобрано 90 вопросов. Результат: «Ни один из участников опроса не был готов ответить полностью или частично на все вопросы из предложенного списка... Полностью или частично большинство респондентов готовы были ответить лишь на 40 или менее вопросов». По мнению большинства опрошенных, «каждому культурному человеку необходимо знать менее половины вопросов, предложенных для оценки». Остальные вопросы были поставлены респондентами в рубрику «трудно сказать, зачем это нужно знать». К примеру: теоремы о непрерывности рациональных и дробно-рациональных функций на области их применения; правило вычисления первообразных; аллотропия неорганических веществ; гетерозис, полиплоидия, леутагенез, их использование в селекции и т.п.[250].
Итак, даже учителя не знают более половины того, чему учат. Примерно столько же по официальным признаниям, как мы видели, не усваивают и сами школьники. Вывод очевиден: более половины нынешнего устаревшего и ненужного школьного содержания образования может быть вынесено в мусорном ведре на школьный двор.
Каковы же последствия нынешнего состояния содержания школьного образования?