«Всякое не мертвое, не бесцельное ученье, – писал К.Д. Ушинский, – имеет в виду готовить дитя к жизни... Пора же, наконец, согласиться, что детей учат не для того только, чтобы учить, а для того, чтоб сообщать им знания, необходимые для жизни, т.е. такие знания, обладая которыми можно быть полезным и себе, и обществу». Отвернуться от запросов и потребностей жизни, отмечал Ушинский, значит «сделать школу учреждением бессильным и бесполезным»[256].
Наша школа отвернулась от жизни и потому стала и бессильной, и во многом бесполезной. Как многократно подчеркивалось в педагогической печати – «школа сегодня катастрофически оторвана от жизни»[257]. Это не раз признавал и руководитель образовательного ведомства В.М. Филиппов, отмечая, что «мы лишили ребенка практической ориентации в жизни»[258], что «наше нынешнее образование очень плохое в его практической направленности»[259].
Но может ли такое образование устраивать общество? И может ли рассчитывать такое образование на общественную поддержку? Отвечая на эти вопросы, А.И. Адамский писал: «Нужно сказать себе честно: система образования не вправе рассчитывать на то, что у общества возникнет желание ее поддерживать, потому что она пытается навязать обществу некачественный с точки зрения человеческой жизни продукт». Иными словами, система образования работает не на общество, а «воспроизводит сама себя, делая не только невозможной свою приоритетность в общественной и государственной жизни, но наоборот, жестко закрепляя свою отчужденность от реальной жизни человека. Может, этим и обусловлено нынешнее плачевное состояние системы»[260]. «За такую школу, какая у нас сейчас есть, общество инстинктивно не хочет платить»[261].
И не только общество. Государство тоже постепенно приходит к убеждению, что увеличивать финансовую поддержку образования можно только при условии, если само образование начнет меняться. По крайней мере именно так ставит вопрос «Программа модернизации образования».
Это здравая постановка вопроса – и не только в прагматическом, но и в социокультурном, а шире в цивилизационном смысле. Образование может работать либо на воспроизводство, либо на развитие общества. Но сегодня оно не способно работать на развитие. Воспроизводство же старого – это стагнация, это воспроизводство и наращивание отставания. В этом плане вопрос о состоянии нынешнего содержания школьного образования давно уже перешел из педагогической в политическую и социальную плоскость. Консервация этого содержания образования имеет два фундаментальных социальных последствия: она, во-первых, заведомо закладывает неконкурентоспособность и социально-экономическое отставание страны; во-вторых, разрушает генофонд нации – здоровье подрастающих поколений. «Мы прямо утверждаем, – написано в декларации Красноярской ассоциации педагогов, – наши перегруженные и захламленные учебные программы – преступление против детства»[262].
Такова цена педагогической косности, цена агрессивного кланового эгоизма стоящего за этими программами предметно-методического лобби, штабом которого является Российская академия образования и которое любой ценой стремится сохранить, забетонировать нынешнее замшелое содержание школьного образования. Ибо за этим в конечном итоге стоят его статусные и экономические интересы, монопольное положение на рынке учебной и методической литературы.
Предметные гильдии, составляющие это лобби, говоря словами К.Д. Ушинского, смотрят на мир «сквозь очки своей специальности... и требуют, чтобы и другие люди надели те же самые очки»[263]. Потребностей жизни, интересов ребенка и общества для них не существует. Существует лишь корыстный, кастовый интерес – отстоять неприкосновенность своего предмета, нетленность своих программ и учебников. Всякие попытки что-либо сократить в каком-либо из этих предметов, вымести мусор из учебников они встречают в штыки, воспринимают ни больше ни меньше как покушение на национальную безопасность страны. «Посягни, к примеру, – отмечали "Московские новости", – на обязательность изучения всеми школьниками России формулы связи средней кинетической энергии поступательного движения частиц вещества с температурой для расчета одного из параметров газа при известных остальных параметрах, – и предметно-академическое лобби развернет полный джентльменский набор обвинений в посягательстве на интеллектуальный потенциал нации, на единство образовательного пространства России и т.п.»[264].
Итак, приходится констатировать, что затянувшееся противостояние предметно-академического лобби и требований жизни по вопросу кардинального обновления содержания школьного образования, увы, не имеет педагогического решения. Это уже острая социальная проблема, и она неразрешима только педагогическими средствами. Она может быть решена лишь общественным мнением и политической волей. Как справедливо отмечалось в «Московских новостях», «тому, кто всю жизнь изучал и излагал 7 основных спектральных классов звезд О–М, у каждого из которых 10 подклассов от F0 до F10, невозможно доказать, что эти знания нормальному человеку не нужны. Ему, однако, можно сказать: "Хватит! Довольно!"»[265].
В этой связи нелишне напомнить свидетельство очевидцев посещения В.В. Путиным школы в селе Кузькино Самарской области 1 сентября 2000 г. Случайно раскрыв учебник биологии для 6-го класса, президент увидел «учебное задание» – описать и сравнить строение дождевого червя и ланцетника. Задумавшись, он спросил у сопровождавшего его министра образования, может ли тот выполнить это задание. В.М. Филиппов честно ответил – нет. Министру – двойка, резюмировал В.В. Путин, впрочем, и президенту тоже, поскольку и ему это задание не по силам.
Может быть, действительно, пора сказать: «Хватит! Довольно!»? И найти способ привести предметно-академическое лобби в состояние социальной вменяемости. Что, естественно, не исключает необходимость собственно педагогического решения проблемы всестороннего обновления содержания образования.
Основной порок и основная причина неудач всех предшествовавших разработок стандартов общего образования состояли в том, что они были нацелены на консервацию, а не на обновление содержания образования. Магистральное направление этого обновления очевидно. И указано оно еще К.Д. Ушинским: «подвергнуть генеральному смотру все науки и все сведения, в них полагаемые», с тем, чтобы решить главный в содержании образования вопрос – что «заслуживает великой чести сделаться предметом ученья для детей». «Мы валим в детскую голову, – писал Ушинский в "Педагогической антропологии", – всякий ни к чему не годный хлам, с которым потом человек не знает, что делать, тогда как в то же самое время самые образованные люди не знают того, что необходимо было бы им знать и за незнание чего они часто расплачиваются дорогой ценой... Давно пора серьезно подумать о том, чтобы оставить в наших учебниках только то, что действительно необходимо и полезно для человека, и выбросить все, что держится только по рутине и учится для того, чтобы быть впоследствии позабытым, а между тем отнимает много часов из короткого драгоценного периода жизни и заграждает память, также имеющую свои пределы»[266].
Это магистральное направление и было положено в основу модернизации содержания образования, в частности, в основу разработки стандарта общего образования, проведенной созданным Министерством образования РФ весной 2002 г. Временным научным коллективом «Образовательный стандарт». Соруководителями коллектива были академик РАО В.Д. Шадриков и автор данных строк.