Традиционно методисты, равно как и учителя-предметники, озабочены преимущественно только своим предметом, забывая, что этих предметов много, а ребенок один. Между тем еще Ушинский писал, что «при распределении предметов преподавания в общеобразовательных заведениях должно иметь в виду не науки в их отдельности, а душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие». Из такого преподавания, отмечал он, «где одна наука идет вслед за другой, нигде не сталкиваясь, хоть это и очень стройно в программе, выходит хаос в голове ученика, или еще хуже: то мертвое состояние идей, когда они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга»[267].
Это кладбищенское состояние мертвых, разрозненных знаний – и сегодня один из основных пороков нашего образования. И, пожалуй, следует признать, что в его преодолении, в обеспечении целостности содержания образования, в частности межпредметных связей предложенный стандарт сделал лишь первые шаги. Центробежные усилия методистов-предметников пока все еще преобладают над центростремительными устремлениями педагогов и психологов, озабоченных целостным развитием личности ребенка. Эту ситуацию удалось изменить только в стандарте для начальной школы, где, однако, предметники также отчасти все еще пытаются взять «свое».
Заметный и необходимый шаг к обеспечению целостности содержания школьного образования был сделан при введении в стандарт (впервые в нашей практике) на всех ступенях обучения общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, с соответствующей возрастной их модификацией на каждой ступени школы.
В значительно большей степени удалось обеспечить в стандарте и преемственность содержания образования и воспитательных задач на разных ступенях школы. Основные трудности здесь возникли на старшей ступени школы при распределении содержания образования между базовым и профильным уровнем.
Эти трудности объективны. Они обусловлены тем, что в настоящее время в педагогической науке по сути нет сколько-нибудь серьезных теоретических и практических разработок, где рассматривались бы принципиальные и технологические отличия подачи и интерпретации учебного материала на базовом и профильном уровнях старшей ступени общеобразовательной школы.
В данной ситуации, когда по существу в ходе подготовки стандарта впервые шла проектная работа по формированию содержания образования в новом типе старшей школы с профильным обучением, Временному научному коллективу «Образовательный стандарт» в целом и каждой его предметной группе в отдельности приходилось вести самостоятельный теоретический и практический поиск решения названной задачи применительно к различным образовательным областям и учебным предметам. Вполне естественно, что разные предметные группы разработчиков имели подчас и разный вектор этого поиска, и различные его результаты.
Таковы были базовые принципы разработки нового стандарта общего образования в 2002–2003 гг.