Однако уже первые шаги показали провальность такого рода действий. При отказе от системного подхода к проблеме ЕГЭ осталось непонятым главное: что введение новой аттестационной процедуры (ЕГЭ) неизбежно влечет за собой изменения в содержании и методах школьного обучения, что школа начинает подстраивать содержание и даже уклад своей деятельности под параметры этой аттестационной процедуры.
Непонимание данного ключевого обстоятельства и отсутствие единой, комплексной концепции ЕГЭ вело к разорванным, спорадическим, функциональным действиям по разным направлениям – управленческому, организационно-экономическому, технологическому, педагогическому и т.д.
Но любая образовательная реформа – это не суммативное множество разнородных позиций и элементов, а их органическое единство при доминанте ведущей образовательной или социально-образовательной цели.
В ЕГЭ не было такого единства. Напротив, было очевидное противоречие различных целей, каждая из которых претендовала на приоритет. Посему и получалось, как верно отмечал в «Первом сентября» А. Витковский, что «"прогрессивная", по мнению идеологов реформы, управленческая модель вела к регрессу содержания образования»[272].
Иного, однако, и не могло быть, когда вопрос о ЕГЭ решался вне общего контекста задач модернизации образования, вне всякой связи с базовой по отношению к ЕГЭ, ведущей задачей модернизации школы – обновления содержания общего образования. Причем решался до разработки стандартов общего образования. То есть содержание ЕГЭ начинало играть (уже играло) роль стандарта, что предопределяло и массированное оскудение и глубокую консервацию общего образования. Поставив телегу впереди лошади, идеологи ЕГЭ превращали, по существу, учебный материал в средство натаскивания к ЕГЭ.
Все выше сказанное стало первой, основной причиной профанации и дискредитации ЕГЭ.
Второе. Идеологи ЕГЭ изначально не брали в расчет слабую технологическую базу его проведения, ущербность так называемых контрольно-измерительных материалов (КИМов). В них почему-то акцент был сделан на самом слабом и уязвимом звене – тестах. И это при том, что культура тестов была выкорчевана у нас еще в 1920-х гг. (даже ранее, чем педология). По словам, одного из основных участников работы по ЕГЭ, профессора МГУ А.Г. Шмелева, научная тестология «у нас в стране практически никому не известна, ее до сих пор не преподают толком нигде – ни в педвузах, ни в университетах»[273].
Понятно, что до начала запуска ЕГЭ надо было поднакопить опыт, подготовить кадры и т.д. Но это мало кого интересовало. Требовался быстрый результат, который корректировался в нужном направлении с помощью административного ресурса, пока КИМы доходили до мало-мальски приемлемой кондиции.
Третье. Нерешенной оставалась и масса организационных вопросов, начиная от обязательности или добровольности ЕГЭ и кончая вопросами «информационной безопасности» – доставки, хранения экзаменационных материалов, обеспечения объективности и надежности самого ЕГЭ и т.д. К этой работе поначалу хотели привлечь даже спецслужбы и независимые структуры, а кончилось все ее передачей в руки коммерческих структур и органов управления образованием. Что сделало поле злоупотреблений при ЕГЭ необъятным.
Все это было также изначально очевидно. Но это не смущало идеологов ЕГЭ, давших старт крайне затратному эксперименту.
В итоге, недостроенная и не очень внятная конструкция под названием ЕГЭ начала свое шествие по стране. Идеологам ЕГЭ оно казалось триумфальным. Большей части общества и педагогов – провальным.
Как справедливо отмечал в 2000 г. профессор В.С. Аванесов, к началу эксперимента по единым экзаменам ни министерством, ни РАО «не было представлено никакой научной, даже плохой программы; все делалось в авральном порядке и затратном режиме. Ничего не известно о гипотезах, плане, методах, критериях оценивания, об ожидаемых результатах. Или о подходах к интерпретации и применению результатов для улучшения качества образования в стране, не говоря уже о расходах и источниках финансирования. А потому слово эксперимент вряд ли вообще уместно»[274].
Это – одно из сотен подобных высказываний. Кто-либо воспринял всю эту критику, изменил ситуацию? Занялся глубинным анализом проблемы? Никто. Посему, спустя почти пять лет, на парламентских слушаниях по ЕГЭ 29 ноября 2005 г. член профильного комитета Совета Федерации З.Ф. Драгункина вынуждена была вновь констатировать: «Разработка ЕГЭ началась без необходимого обеспечения. Все усилия были сосредоточены на создании контрольно-измерительных материалов (КИМов). Не было должной связи с другими аспектами модернизации: разработкой образовательных стандартов, введением на старшей ступени школы двухуровневого содержания образования, совершенствованием системы оценивания. Не обоснованы были предложения по составу обязательных экзаменов и экзаменов по выбору… Проведение эксперимента по введению единого государственного экзамена осуществлялось без соответствующего законодательного обеспечения»[275].