а) Нарушение достигнутой координации в условиях возрастания требований к ребенку {социальных барьеров).
Это нарушение типично для отказных детей и детей с ранним детским аутизмом с умеренной эмоциональной депривацией.
У такого ребенка в ходе регулярных занятий довольно быстро восстанавливаются отдельные (прежде всего аффективно тонизирующие, насыщенные положительными эмоциями} формы непосредственного эмоционального взаимодействия со взрослым и другим ребенком. В частности, значительно усложняется и одновременно проясняется эмоциональная экспрессия ребенка, причем меняется ее качество: у ребенка как будто прорезывается новый, «истинный» голос (вместо фальцетных интонаций, скуления и нытья появляется уверенный, громкий, иногда неожиданно низкий тон), усиливаются "мимика и жесты, выражающие удовольствие от общения, особенно от совместных игр со взрослым и другим ребенком, основанных на эмоциональном заражении и подражании жестам, вокализации и движениям партнера. Кроме того, возникают выразительные протестные реакции на разлуку со взрослым, свидетельствующие о формировании одного из ключевых образований в поведении привязанности.
Однако восстановление способности к элементарным формам эмоционального взаимодействия со взрослым происходит со значительным запаздыванием (например, мальчик только в возрасте 5 лет 9 месяцев начал радоваться игре в ладушки и «Сороку-ворону»).
Способность к игровому контакту с другим человеком оказывается изолированной от развития более сложных социальных взаимодействий, предполагающих устойчивость ребенка к отрицательным оценкам другого человека и следование правилам.
Поведение ребенка после выхода из «чистого» аутистичес-кого состояния или же ребенка с отдельными аутичными чертами частично напоминает поведение отказных детей с недифференцированными привязанностями: они с удовольствием взаимодействуют со взрослым до тех пор, пока это общение носит характер игры или ласки, но стремятся переключиться на игру с другим ребенком, как только для продолжения взаимодействия со взрослым требуется усилие со стороны ребенка.
Однако, в отличие от эмоционально депривированных отказных детей, дети при выходе из доминирующего аутистического
состояния наряду с переключением на игру с другим ребенком надолго сохраняют способность погружаться в аутистическое состояние, если взаимодействие со взрослым становится некомфортным.
На уровне поведения это выражается в разрушении связей между различными видами контакта, резком обеднении эмоциональной экспрессии ребенка, возвращении к навязчивому воспроизведению одних и тех же «сырых» ощущений. Для характеристики поведения аутичного ребенка в ситуации социального барьера, на наш взгляд, наиболее подходит термин «атака на смысл» коммуникации (Meltzer, 1975); обращение взрослого расчленяется на бессвязные сенсорные потоки.
б) Недостаточность координации различных видов контакта помимо высокой чувствительности к дискомфорту в общении может проявляться в жесткой привязке (фиксации) «правильно сынтегрированного» взаимодействия с определенным взрослым к определенному пространству. Таким образом, недостаточность четвертого уровня частично компенсируется дополнительной нагрузкой на второй уровень — уровень аффективных стереотипов.
Например, мальчик с РДА (органического генеза) четырех лет мог играть в простую игру с доктором (доктор ловила его, когда он спрыгивал ей в объятия), используя только одну определенную банкетку.
Большинство детей с РДА (органического генеза), с которыми проводятся регулярные занятия, первое время используют наиболее сложные в их репертуаре паттерны коммуникации только в условиях игровой комнаты.
в) Разрушение правильной координации различных видов контакта на истощении (динамические нарушения) рассматривается нами прежде всего как следствие ранней эмоциональной депривации.
Непереносимость продолжительного контакта со взрослым отмечается у отказных младенцев с перинатальной энцефалопатией в первые несколько месяцев жизни (Бардышевская, 1997). Наблюдения за дальнейшим развитием таких детей показывают, что истощаемость в контакте, будучи скомпенсированной на определенном возрастном этапе, может усиливаться в следующий критический для эмоционального развития период, например в возрасте одного года.
В случае, если ребенок воспитывается дома и мать проявляет сильную амбивалентность или устойчивое избегание по отношению к нему, то при взаимодействии с этим взрослым, являющимся источником эмоциональной депривации, ребенок избегает
глазного и тактильного контакта постоянно, без предварительного истощения, в то время как при общении с другими взрослыми такие нарушения отмечаются преимущественно на истощении.
В этом случае отмечаются резкие колебания в способности ребенка поддерживать полноценный эмоциональный контакт со взрослым в течение продолжительного времени. Ребенок периодически, на несколько минут, уходит от контакта со взрослым (перемещается в максимально удаленную от взрослого часть комнаты, не откликается на обращение к нему, погружается в собственную одиночную игру с аффективно насыщенным речевым комментарием).
Выявляются нарушения ритма контакта; ребенок не может делать регулярные кратковременные передышки в общении, снижая его интенсивность, как это происходит в норме.
У детей с опытом ранней эмоциональной депривации истощение предельно ослабляет прежде всего способность регулировать свое поведение сигналами взрослого и сотрудничать с ним.
г) Избирательное страдание диалогических способов контакта, развитие которых требует символического представления и переработки эмоционального опыта, при сохранности правильной координации контактов в инструментальных (сигнальных) видах контакта.
У детей с различными видами эмоциональной недостаточности те виды контакта, которые служат для воздействия на другого человека, с тем чтобы получить желаемое (инструментальные виды контакта), как правило, относительно сохранны, поскольку они сильнее связаны с аффектом (напряжением потребности).
К ним относятся прямой пристальный взгляд в глаза с некоторого расстояния, использование руки взрослого для достижения желаемого предмета или состояния, голосовой контакт с требованием отойти, дать, открыть и др., провокативная аутоаг-рессия как протестная форма поведения с отслеживанием реакции на нее взрослого.
Довольно легко устанавливаются некоторые ритуалы общения (приветствие, прощание). Однако элементы диалога в этих ритуалах стереотипизированы и сведены к минимуму, а сами ритуалы не ведут к развитию более сложных видов контакта. Так, за развернутой реакцией приветствия, с полноценным выражением удовольствия от встречи со взрослым, следует не развитие взаимодействия, а одиночная игра.
Другим вариантом нарушения координации глазного контакта с исследовательским поведением может быть настолько сильное поглощение глазным контактом со взрослым, что переключение
ребенка с глазного контакта на предлагаемый взрослым игровой или учебный материал затруднено. Такой ребенок смотрит в глаза взрослому ради самого общения, а не для того, чтобы получить что-то от взрослого (описание такого паттерна у детей с болезнью Дауна см.: Walden & Knieps, 1996).
Наиболее глубокая и устойчивая недостаточность отмечается во всех диалогических видах контакта, которые требуют от ребенка не только постоянного отслеживания эмоциональных сигналов другого человека и мгновенной реакции на них, но и дальнейшего развития взаимодействия на основе накопления и символического представления положительного эмоционального опыта, полученного в общении со взрослым.
В ряде случаев у ребенка блокирована способность сохранять, символически представлять и перерабатывать такой опыт. Тогда даже овладение ребенком некоторыми простыми формами контакта не позволяет ему строить более сложные.
При слабости символического уровня овладения своим эмоциональным опытом как будто уже освоенные способы взаимодействия постепенно выхолащиваются, не заменяются более сложными паттернами, их использование носит случайный характер. (Так, вместо ритмического глазного контакта, сопровождающего показ различных частей тела, ребенок может механически, быстро указывать в направлении этих частей, едва обозначая «носик», «глазки», «ушки» и едва слышно бормоча их названия, без всякого глазного контакта.)
Таким образом, аффективная коммуникация неизбежно оказывается неполноценной, если возможности ее осмысления, т. е. обобщения и понимания, ограничены.