Когда мы говорим о динамике группы, мы размышляем о таких процессах, происходящих в группе «здесь и теперь», как физическая энергетика участников, изменение эмоциональных состояний, изменение отношений с тренером, изменение «фокуса внимания» участников – сосредоточенность на содержании, на чувствах и ощущениях, на себе или на других. Эти процессы, задаваемые и регулируемые тренером, определенным образом организуют опыт участников, в результате чего и происходят личностные изменения (Лунева, 2004; Мастеров, 2004). Именно в этом и состоит специфика тренинга как активного, социально-психологического опытного научения (Емельянов, 1985; Петровская, 1982). При помощи таких процессов, как самораскрытие и получение обратной связи от других участников, человек имеет возможность познавать себя, начинает проявлять себя более свободно и спонтанно.
Накопленный наукой опыт показывает, что в личностно ориентированных тренингах групповая динамика почти всегда является «фигурой», а в бизнес-тренингах – «фоном». Представляется, что в межкультурном переговорно-коммуникативном тренинге она должна стать гибким сочетанием обоих вариантов. Таким образом, мы можем и должны прогнозировать, какую динамику в группе задает та или иная процедура, варьировать её необходимые параметры, планируя от результата.
У ведущего тренинга всегда должна быть возможность более или менее однозначно зафиксировать результат, то есть на этапе подготовки должны быть однозначны признаки и критерии, по которым можно судить, что результат достигнут, планируемые изменения произошли (Мастеров, 2004). Поскольку большая часть работы, проводимая участниками на тренинге происходит в ментальном плане, тренеру необходимо применять приемы объективации. Функции объективации заключаются, во-первых, в переводе ментальной реальности в факты предметной и поведенческой реальности, во–вторых, в возможности синхронизировать действия с ответными реакциями. Помимо этого данный приём позволяет сделать обратную связь на тренинге более очевидной, понятной и “выпуклой” (Жуков, 2004б).
Подводя итог тренинга, важно констатировать соответствие результата конечным целям тренинга и его концепции в целом (Мастеров, 2004).
Конечно же, в процессе тренинга этнокультурной компетентности и межкультурного обучения в целом могут возникнуть сложности, к которым тренер должен быть готов. Во-первых, осознание кажущихся естественными норм поведения особенно затруднено в многокультурных группах. Во–вторых, нужно держать в уме многообразие и специфику объектов межкультурного тренинга, учитывая при этом их потребности (Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996). В связи с этим у тренера всегда должна быть возможность воспользоваться собственным “веером возможностей” – запасными вариантами тренинговых процедур, корректировкой их и даже созданием новых непосредственно в ходе тренинга (Мастеров, 2004).
За последние 10-15 лет психологический тренинг стал одной из наиболее распространенных форм практики обучения. В качестве идейных оснований тренинга принято рассматривать широчайший спектр разнообразных подходов, теорий и концепций. Очерчивая круг неиссякаемых ресурсов, Ю.М. Жуков в первую очередь, предлагает рассматривать бихевиоризм, начиная с теории оперантного обусловливания Б. Скиннера и заканчивая теорией социального научения А. Бандуры. Бесспорен вклад гуманистической психологии, работ К. Роджерса и А. Маслоу. Неоценимое влияние оказали такие представители психоаналитического направления, как В. Шутс, В. Беннис, Г. Шеппард, отцы гештальттерапии – Ф. Перлз, школа групповой динамики Дж.Морено, педагогические взгляды Дж. Дьюи и андрогогический манифест М. Ноулза. Значимый вклад в проблематику обучения и развития сделали Ж. Пиаже и Л.С. Выготский, важна концепция формирующего действия П.Я. Гальперина (Жуков, 2004б).
В связи с этим сегодня существует масса теоретических платформ, каждая из которых претендует на свою интерпретацию процесса тренинга. Многими авторами выделяются три основные подхода:
психодинамический подход, куда прежде всего относят транзактный анализ, психодрамму, телесно–ориентированную терапию;
подход гуманистический – группы встреч, тренинг сензитивности, где главным считается осознание ценности своего существования, принятие ответственности за совершенные поступки, решение проблемы аутентичности;
поведенческий подход – прежде всего работа в бихевиорально – ориентированных группах, направленная на выделение неэффективных и опробование новых видов поведения в безопасном окружении (Большаков, 1996; Зайцева, 2002 и др.).
Помимо перечисленных, мы считаем необходимым выделение столь популярного сегодня когнитивно–бихевиорального методолого-технического направления.
Анализ работ Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, рассмотрение фундаментальных, основополагающих характеристик человека как деятельностного существа, показывает, что концептуальная, методологическая база для развития тренинга была заложена уже в тридцатых годах прошлого столетия.
Интерпретируя идеи Л.С. Выготского в терминах когнитивно-бихевиорального методологического направления, определим логику построения группового процесса:
Выведение из внутреннего плана во внешний неконструктивных элементов (знаний, установок и др.) и моделей поведения на первых этапах тренинга.
Построение модели идеального поведения во внешнем плане на втором этапе.
Модификация поведения участников группы в сторону максимального приближения к эталону и закрепление его во внутреннем плане (Зайцева, 2002).
Рассматривая тренинг подготовки к кросс-культурным переговорам как один из вариантов тренинга переговорной коммуникативной компетентности, необходимо выделить в нём два основных этапа (Жуков, Петровская, Растянников, 1990).
Во–первых, знакомство с используемым репертуаром коммуникативных техник – выделение операционального репертуара, специфичного для разных культур. Говоря о тренинге этнокультурной компетентности, необходимо обратить внимание на культурную специфику прежде всего невербальной коммуникации. Важным эффектом тренинга является улучшение самовыражения через мимику, жест, движение и совершенствование восприятия других через «прочтение» невербального языка (Зайцева, 2002). Вторым параметром практики тренингов кросс-культурной переговорной компетентности называют «уместность или адекватность используемого технического [коммуникативного] приема» (Жуков, Петровская, Растянников, 1990, с.8). Для тренинга развития этнокультурной компетентности данный этап значим в первую очередь с точки зрения трактовки значений различных невербальных проявлений с учетом семантического пространства той или иной культуры. В этом преломлении метод экспертных суждений выступает особо ценным ресурсом приобретения компетентности – экспертом становится каждый представитель культуры, который может адекватно трактовать символические значения её невербалики. Именно в групповой работе человек является одновременно и участником, который может экспериментировать с изменениями поведения, и наблюдателем, который может контролировать, комментировать и корректировать результаты этих изменений (Рудестам, 2001), руководствуясь при этом прежде всего традициями, нормами и ценностями собственной культуры.
Учитывая многообразие содержаний возможных деятельностей, круг задач, решаемых средствами социально–психологического тренинга, широк и разнообразен, и, соответственно, разнообразны формы тренинга.
Нас же прежде всего интересуют задачи, которые должен решать тренинг межкультурной коммуникативной переговорной компетентности.
Г. Триандис выделяет две основные:
во–первых, знакомство обучаемых с межкультурными различиями в межличностных отношениях, что предполагает проигрывание ситуаций, в которых что-то протекает по-разному в двух культурах.
Во-вторых, обучение тому, как сделать возможным перенос полученных знаний на новые знания, то есть «научиться учиться».
Для решения этих задач в тренинговых процедурах должны быть задействованы следующие психологические процессы: рост и развитие кросс-культурной компетентности, снижение тревожности, в частности, относительно воспринимаемой и реальной угрозы, развитие эмпатии и рост саморегуляции, осознание воспринимаемых сходств между культурами, коррекция ложных атрибуций, снижение несоответствия между ценностями и поведением, моделирование и усиление позитивного поведения