В общеобразовательной школеурок - основная форма
обучения.Продолжительность урока определяется педагогическими и школьно-организационными требованиями. Учебный план и расписание обеспечивают последовательность предметных уроков. Благодаря этому достигается четкость и ритмичность в работе школы, создается устойчивая система условий, обеспечивающих благоприятные предпосылки для проведения целенаправленного, последовательного и рационального обучения с высокими результатами в развитии личности. На каждом уроке необходимо пройти путь от определенного исходного уровня к более высокому уровню развития личности. Это значит, что необходимо пройти определенный (ограниченный) учебный материал (новый материал, повторение или углубление ранее пройденного), обеспечить прочное усвоение существенного знания и формирование намеченных качеств личности. Тем самым и школьники осознают урок как самостоятельную единицу.
По окончании урока они могут подвести итог и сказать, что они усвоили и выучили. Однако такая завершенность урока может быть только относительной. Процесс обучения не является суммой изолированных результатов. В ходе его происходит постоянное развитие усвоенной системы знаний, мнений и убеждений.
Усваиваемые в ходе урока знания и умения опираются на усвоенные ранее, они используются затем в последующих темах, вливаются в новые знания и умения, переходя в более широкие и обобщенные знания, в трудовые навыки и привычки поведения, идеологические взгляды и убеждения. Формирование качеств социалистической личности может осуществляться только в ходе непрерывного процесса.
Урок как самостоятельная единица с относительной завершенностью процесса усвоения и развития приобретает свою функцию в связи с его местом в процессе обучения в
63
65 |
целом или на крупных этапах (фазах) этого процесса. Учебная программа уже подразделяет учебный предмет на разделы учебного материала (темы, области и т. д. ), цель и содержание которых связаны с общим курсом данного предмета и учитывают возраст учеников класса. Эти разделы выбраны и расположены соответствующим образом. Входящий в один раздел программы учебный материал требует взаимосвязанного рассмотрения. Намеченные цели требуют также планирования и организации обучения по данной теме как последовательного процесса, направленного на постепенное достижение целей обучения. Кроме того, входящий в раздел учебный материал создает благоприятные возможности для вскрытия взаимосвязей с другими предметами, а также обучения и форм внеклассной работы.
Функция урока определяется прежде всего из его места в учебном материале раздела программы. Эта функция определяется удельным весом урока во всей совокупности учебно-воспитательных задач определенного раздела программы, той долей вклада, вносимого уроком в достижение целей развития личности и усвоения ею определенного учебного материала; функция урока состоит также и в том, что он обеспечивает связь содержания обучения и его методического обеспечения между предшествовавшими и последующими уроками.
Отсюда вытекает не только точное определение того, какие знания и умения, какие коллективные трудовые навыки должны быть усвоены или углублены на уроке, но и связь этих целей с общими разделами учебной программы. Например, намечаемое усвоение знаний на уроке должно учитывать необходимость последующих их обобщений;
или, учитывая особую идеологическую значимость содержания учебного материала, подлежащего усвоению, учитель должен обеспечить наибольшую эффективность урока для формирования у учащихся определенных убеждений. Из специфического вклада урока в решение дидактической задачи раздела программы и из связи его с другими уроками вытекает связь старого и нового учебного материала, в результате чего усвоение нового материала может осуществляться как продолжение и одновременно дополнение и углубление уже пройденного учебного материала и может служить подготовкой для прохождения будущих тем. И наконец, еще одна доминирующая дидактическая задача урока: посвящается ли урок введению в раздел программы, изучению нового материала или его закрепле-
64
нию, систематизации существенного в данном разделе или контролю (проверке знаний), либо же он выполняет все эти задачи сразу в их взаимосвязи.
Структура урока зависит от его функций в процессе изучения крупного раздела программы или в процессе обучения в целом. В рамках программных разделов это проявляется в последовательности уроков, находящихся в определенной взаимосвязи. В ходе учебной работы школьники постепенно усваивают учебный материал. Причем учитель должен соответствующей учебной работой стимулировать этот процесс, руководить им и контролировать его.
При решении различных дидактических задач не только прослеживается их связь с учебным материалом и с методами и средствами его преподнесения и проработки, но и формируются социальные отношения ученика с учителем, с соучениками.
Вклад обучения в развитие личности школьника в значительной мере определяется качеством учебной работы - ее активным, сознательным, творческим, дисциплинированным характером, а также условиями осуществления такой работы при сочетании коллективных и индивидуальных форм самостоятельной учебной деятельности учащихся.
Поэтому структура урока должна включать последовательность шагов процесса учения и направляющей деятельности преподавателя.
Части (шаги, фазы, этапы) урока и их последовательность определяются прежде всего целью и содержанием урока, имеющимся у школьников исходным уровнем знаний и умений и соответствующими конкретными условиями урока.
Урок обязательно строится так, чтобы обеспечить завершенность процесса усвоения (от обеспечения исходного уровня усвоения до полного достижения намеченных результатов). В отдельных частях урока (иногда на уроке в целом) доминирует, как правило, решение той или иной дидактической задачи. В соответствии с такой задачей учитель должен направить учебную работу школьников по определенной линии, акцентируя их внимание в направлении, диктуемом этой задачей. В определенных частях урока учитель подготавливает усвоение, вводит учащихся в новый материал, обеспечивает исходный уровень усвоения, ставит новую цель, иногда даже дает обзор того, что предстоит изучать. Это повышает готовность школьников к сознательному усвое-
нию нового учебного материала. Затем этот материал преподносится учителем, изучается совместно с классом или в ученических группах и усваивается в ходе самостоятельной работы школьников (с книгой, при экспериментировании, путем наблюдений и т. д. ). Чем глубже изучается материал, тем лучше успехи обучения.
Но процесс обучения на этом далеко не закончен. Учебный материал прорабатывается с различных точек зрения. Сформированные при этом знания углубляются, например, с морально-мировоззренческой точки зрения, в аспекте развития науки, с точки зрения этого знания для практики вообще и для каждого школьника в частности. Закрепляются важные положения, методы познания и убеждения. Усваивается существенное, отрабатывается последовательность в системе действий, чтобы сформировать прочные знания и навыки. Усвоенные знания или системы действий применяются широко и разнообразно, систематизируются с учетом более широких аспектов (в связи с ранее приобретенными знаниями) и снова на качественно более высокой ступени углубляются с морально-мировоззренческой точки зрения. Получаемые промежуточные результаты контролируются с помощью отметок.
Таким образом, шаг за шагом достигаются прочные и практически применимые результаты. Для их закрепления необходимо в дальнейшем процессе обучения постоянно осуществлять повторение пройденного, рассматривать возможности применения изученного материала, чтобы учащиеся сохранили его в памяти и повысили свою готовность к его практическому использованию.
При структурировании урока всегда необходимо учитывать как логическую последовательность шагов обучения, вытекающую из сущности учебного материала, так и логическую последовательность шагов обучения, связанную с последовательным решением на уроке дидактических задач. Эти два взаимосвязанных положения учитель должен принимать во внимание, планируя и организуя учебную работу школьников на уроке. При этом необходимо избегать любого схематизма, например связанного с желанием каждый раз решать дидактические задачи в жесткой последовательности и при строгом их разграничении. Такое строгое разграничение задач невозможно уже потому, что пути и способы их решения пересекаются, взаи-мопроникают: учитель ориентируется на достижение определенных целей не только в начале урока - он контро-
66
лирует направленность процесса обучения на уроке на многих его фазах.
В ходе обучения на различных этапах урока акцентируется внимание на систематизации, закреплении, углублении, применении и повторении знаний и умений. Но, как правило, на каждом этапе доминирует решение одной задачи, другие же задачи в это время подчинены доминирующей. Время, необходимое для решения той или иной задачи, зависит в основном от характера учебного материала и уровня развития школьников. В одном учебном материале (например, при изучении иностранного языка) большую часть времени занимают упражнения, в другом особенно важна предварительная подготовка и введение в изучение содержания, применение или систематизация этого материала. При прохождении учебного материала, особенно важного для формирования мировоззрения, необходимо уделять внимание углублению приобретенных знаний.
Многие уроки строятся, как правило, таким образом, чтобы их целью было изучение нового материала. Новый материал объясняется так, что в ходе урока учащиеся прочно усваивают основное, существенное. На таких уроках дидактические задачи, доминирующие в определенный момент, меняются довольно часто. Необходимо тщательно распределять время, чтобы не упустить закрепление нового материала, его заучивание, применение, систематизацию и обобщение. При таком построении урока его структура может быть различной в зависимости от содержания учебного материала. Но можно построить урок и таким образом, чтобы он служил преимущественно усвоению новых знаний. В этом случае в качестве методического обеспечения учитель использует, например, рассказ, демонстрации фильмов, передачи по радио или телевидению либо стимулирует усвоение школьниками учебного материала с помощью экспериментов, наблюдения, работы с книгой, решения задач. При этом важны тщательная подготовка нового материала (на предшествовавших уроках, в ходе домашних заданий или на начальных этапах урока) и разработка целевой установки урока, чтобы не упустить из виду закрепление материала и контроль за его усвоением. На дальнейших уроках, опираясь на достигнутое, необходимо продолжать работу над учебным материалом, закреплять его и углублять, широко и в разных ситуациях проводить с учащимися специальные упражнения, повторять и систематизировать материал таким об-
67
разом, чтобы в ходе нескольких уроков прийти к завершенному усвоению. Было бы неправильным проводить подряд несколько таких уроков, на которых в основном объясняется новый материал без достаточной глубины овладения им. Это неблагоприятно отразилось бы на успеваемости учащихся, особенно слабых.
Уроки другого типа характеризуются тем, что в них доминируют другие дидактические задачи: упражнения, повторения, систематизации, проверки (устной или письменной) успеваемости или анализа и оценки результатов обучения (например, при возвращении проверенных письменных работ). Урок любого типа всегда должен быть логически связан с цепью всех уроков. Для структурирования урока большое значение имеет смена организационных форм обучения.
На уроках в основном применяются три формы обучения: фронтальная, индивидуальная и групповая. Все они имеют и свои преимущества, и свои недостатки. Для решения одних задач лучше использовать одни организационные формы, для решения других - другие, так что ни одна из них не может считаться универсальной. Учитель должен знать формы организации обучения и наиболее разумно использовать их, выбирая в каждом конкретном случае для организации процесса обучения наиболее целесообразную форму.
Прифронтальном обучении весь класс работает над единой задачей, например, школьники слушают изложение учителя или вместе с ним смотрят учебный фильм. Они наблюдают демонстрацию учителем опыта или слушают сообщение учащегося, которое тот делает с помощью наглядного пособия, карты и др. Центральное место отводится совместной работе. Такая организационная форма урока характеризуется определенным видом связи между учителем и классным коллективом. Общий предмет обучения, общая цель и непосредственное сотрудничество способствуют возникновению тесных и прочных отношений между учителем и классным коллективом. Учитель руководит работой учащихся прямо (словами, обращениями) или косвенно (постановкой задач, используемыми учебными пособиями, демонстрацией, проблемной дискуссией и др. ). Разные авторы разделяют фронтальную работу на ее виды в зависимости от того, служит ли она восприятию школьниками материала, излагаемого учителем, или коллективному обсуждению.
68
Фронтальное изложение материала служит прежде всего для того, чтобы сконцентрировать внимание учащихся на излагаемом материале. В классе должна царить атмосфера напряженного внимания, когда каждый школьник в состоянии воспринимать новое, делать записи, мыслить, запоминать существенное, задавать вопросы и т. д. Учитель должен следить за всем классом, наблюдать, все ли понимают излагаемый материал, не возникают ли затруднения в восприятии (у всех или у отдельных школьников). Эффективность такой формы организации урока зависит от качества изложения нового материала учителем и от качества восприятия этого материала школьниками (при наблюдении за доступностью темпа изложения для его отчетливого восприятия каждым учащимся), от царящей в классе атмосферы (тишина, внимание, благожелательность). Такая форма организации урока рациональна, так как обеспечивает общий прогресс всех учащихся в процессе обучения. Но очевидны и границы ее применимости. Фронтальное изложение целесообразно применять только для решения определенных задач и прежде всего для сообщения новой информации всем учащимся. Однако оно предоставляет мало возможностей для индивидуальной работы с учащимися.
При коллективной форме фронтальной работы внимание учащихся акцентируется на совместном выполнении заданий (упражнений): разучивании песен, заучивании правила, произношении иностранного предложения и др. Учитель общается со всем классом, как и при фронтальном изложении. Индивидуальное упражнение может при этом включаться в коллективное (остальные школьники наблюдают вместе с учителем за выполнением индивидуального упражнения). Распространены в практике также фронтальные беседы. Значение, придаваемое многими учителями фронтальной беседе, объясняется возможностью прямого контакта со всем классом. В беседе учитель может интенсивнее, чем при фронтальном изложении или упражнении, наблюдать за отдельными учащимися, индивидуально работать с ними, направлять и активизировать их.
При этом особенно ценно, если учитель сможет положительно воздействовать на общественное мнение коллектива или сможет упрочить его. С этой целью учитель должен организовать общение внутри коллектива и следить за тем, чтобы учащиеся при обращении друг к другу в ходе спора и в своих возражениях и ответах на них устанавливали между собой товарищеские отношения.
69
Прииндивидуальной работе каждый школьник получает свое задание, которое он должен выполнить независимо от других. Смысл этой формы организации обучения становится понятным, если представить себе занятия в кабинете иностранных языков. Здесь каждый учащийся упражняется самостоятельно. У него свой магнитофон, свой учебник. Он изолирован от других наушниками или перегородкой. Учитель поочередно включается в индивидуальную работу учащихся, контролирует и направляет ее, дает ей оценки. Эту функцию частично могут выполнять поочередно и ученики, когда они работают парами. Организация индивидуальной работы в процессе обучения целесообразна не только для упражнений, но и для решения других задач, например при работе с книгой, при решении письменной или устной познавательной задачи, при черчении, рассматривании моделей, наглядных пособий, предметов или процессов в природе.
Индивидуальная форма работы особенно целесообразна для организации учебного процесса, отвечающего индивидуальным способностям и возможностям отдельных учащихся. При одних и тех же задачах обучения его темп можно регулировать в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся, можно давать отдельным школьникам или группам специально подобранные индивидуализированные задания. Учитель должен следить за тем, чтобы у каждого учащегося было задание, чтобы он понимал его, чтобы на его рабочем месте были все учебные пособия, необходимые для выполнения данного задания и всех последующих. Учитель наблюдает за выполнением задания, следит за тем, чтобы учащиеся выбирали наиболее рациональный путь работы и чтобы каждый работал сосредоточенно. Если он заметит трудности или учащиеся сообщат, что не справляются с заданием, он должен вмешаться, объяснить, указать на необходимые пособия или дополнительный материал. Учитель может прервать индивидуальную работу и вернуться к фронтальной форме организации обучения, если заметит, что для успеха индивидуальной работы необходимо еще раз дать учащимся принципиальные пояснения. Если в помощи нуждаются отдельные школьники, он помогает им на месте, не отвлекая других, или же временно работает с группой учащихся, столкнувшихся с одинаковыми либо сходными трудностями. При этом очень важно так сочетать коллективную и индивидуальную работу, чтобы индивидуальная работа
70
вытекала из коллективной и снова сводилась к ней. Каждый школьник работает один только временно, чтобы он мог в индивидуальном темпе упражняться, приобретать навыки самостоятельной умственно-практической деятельности и показывать хорошие результаты в этой работе при проверке успеваемости. Каждый учащийся может испытать при этом свои силы: он осваивает приемы умственной и практической работы, учится реалистически оценивать свои успехи, наверстывать упущенное и совершенствовать специальные способности в областях, которые особенно интересуют его.
В ходе индивидуальной работы учащиеся почти не общаются друг с другом (при проверке выполнения заданий общение вообще отсутствует). Учитель же, напротив, должен наблюдать за всем классом и за каждым учащимся в отдельности, время от времени уделяя внимание лишь одному ученику. Однако у других школьников не должно создаваться впечатление, что учитель упустил их из виду. Руководство индивидуальной формой работы облегчается, если в классном коллективе воспитано правильное отношение к индивидуальному учению. Повышению эффективности этой формы работы учащихся может существенным образом содействовать рациональное использование учебных пособий, среди которых особое место занимают программированные материалы.
Пригрупповой работе класс временно делится на несколько групп. Необходимо избегать разделения класса на постоянные группы, так как это может привести к образованию групп учащихся разного уровня успеваемости (более сильные, средние и слабые) Организационные формы групповой работы дают возможность, как и при индивидуальном обучении, организовывать самостоятельную работу школьников, они содействуют формированию потребности в самообразовании и способности к нему. Кроме того, при этом возникают непосредственная кооперация, сотрудничество между учащимися.
Групповую работу проводят с одинаковыми или дифференцированными заданиями. Самостоятельное решение одних и тех же задач может завершаться заключительным коллективным анализом. Если все группы пришли к одному и тому же выводу, повышается доказательность усвоенного При работе с одинаковыми заданиями можно иногда организовать соревнование (например, при решении технической конструктивной задачи, при решении ху-
71
дожественно-изобразительной задачи, при нахождении рационального пути решения математической задачи, при разработке предложений для стенной газеты и т. д. ). Дифференцированные групповые задания могут даваться с целью предоставить каждой группе выполнить определенные упражнения, опыты на соответствующих приборах, машинах и т. д. Кроме того, таким образом можно расширить познавательный процесс: определенные операции выполняются лишь отдельными группами, но все учащиеся информируются о ходе выполнения задания и о полученных результатах. При этом важно организовать коллективное обобщение отчетов групп.
Дифференцированные задания можно дать, например, определенным группам в процессе трудового обучения. Различные задания по наблюдениям можно дать и во время экскурсий. На уроке физкультуры можно выполнять различные тренировочные упражнения на отдельных снарядах. В группах может проводиться дифференцированная аналитическая работа с картами и литературой. Могут быть проведены по группам различные варианты школьного эксперимента для проверки правильности той или иной гипотезы.
Хорошо подготовленная и обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности. Кооперация побуждает учащихся проводить обмен информацией, формировать собственное мнение, обсуждать целесообразный путь выполнения заданий, договариваться об усвоении необходимых для этого знаний. Она приучает к коллективным методам работы. При этом могут обнаруживаться таланты и способности, особенно когда функции (роли) определенных учащихся при решении поставленной перед группой задачи меняются.
Групповая работа, так же как и индивидуальная, должна вытекать из коллективной (фронтальной) работы. При групповой работе учитель должен распределять свое внимание на все группы и одновременно (поочередно) интенсивно наблюдать за работой определенной группы. Он должен помогать, направлять и при необходимости прерывать групповую работу общим фронтальным занятием, если это окажется необходимым в интересах эффективного познавательного процесса. Численность групп может быть различной в зависимости от учебного предмета, возраста учащихся и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, причем 3-5 учеников - средняя численность группы).
Учитель, организуя фронтальную, индивидуальную и групповую формы работы на уроке, всегда должен знать, что все эти формы зависят от целей и дидактических задач урока:
- если учитель планирует научить детей написанию отдельных букв, познакомить их с правилами общения, включить в наблюдения за природными изменениями, рассказать детям эпизоды из истории их народа, прочитать им сказку и т. п. , он должен использовать фронтальную форму обучения, работать со всем классом;
-если он планирует формировать у учащихся определенные умения и навыки: писать буквы с письменных и печатных прописей и трафаретов, применять таблицы сложения и умножения для решения «столбиком», использовать знания для сравнения величин, листьев деревьев, цветов, поступков героев из сказок, рассказов, басен, мультфильмов, для установления связей между явлениями окружающего мира, отвечать на вопрос «Почему это происходит?», он должен использовать индивидуальные формы работы;
- когда учитель или воспитатель хочет увидеть, как дети умеют общаться друг с другом, помогать друг другу, стремиться к достижению общих целей, переживать за неудачи товарища, он использует групповую форму организации обучения. И пожалуй, именно она имеет самый большой воспитательный эффект, так как именно в совместной групповой деятельности дети вступают в непосредственное общение друг с другом, переживают за результат коллективной деятельности, поддерживают и помогают друг другу.
Эффективность применения и смены организационных форм обучения обусловлена соблюдением следующих требований.
1. Осуществление связей между целью, содержанием, методами, организацией и условиями процесса обучения. Та или иная организационная форма выбрана целесообразно только в том случае, если она создает необходимые организационно-методические предпосылки для достижения поставленных целей обучения. Определенные цели и учебный материал зачастую требуют применения вполне определенных методов обучения, например эмоционально окрашенного рассказа учителя или полемического обсуждения вопроса в классной беседе. Выбор организационных форм зависит от специфики изучаемого материала, от его объема, степени трудности, от степени ознакомления с ним учащихся, от его изложения в учебнике и др.
73
2. Интенсивное учение всех учащихся, формирование у них прочных и действенных знаний и умений и мыслительных способностей. Организационные формы следует выбирать таким образом, чтобы они содействовали этому процессу. Так, групповая работа только тогда выполняет свою подлинную функцию, когда она способствует повышению эффективности обучения, а не ведет только к внешней активности.
3. Рационализация учебной работы. Смена организационных форм не должна вести, например, к увеличению времени, необходимого для выполнения учебной программы.
4. Решение различных воспитательных задач в процессе обучения (например, воспитание коллективизма, товарищества и взаимопомощи, деловитости, упорства, самостоятельности).
5. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения.
6. Учет особых условий и возможностей, в которых проходит обучение. Сюда относятся, в частности, уровень развития учащихся (отношение к учебе и т. д. ), педагогическое и методическое мастерство учителя, его дидактико-методический опыт и др. Так, учет возрастных особенностей школьников позволяет увеличить долю индивидуальной работы в старших классах; соответственно этому уменьшается удельный вес фронтальной работы. Уровень развития класса, его состав могут привести к тому, что в одном случае будет преобладать фронтальная работа, в других возникает необходимость увеличения групповой работы.
Помимо уроков в начальной школе возможно проведение различных экскурсий на природу, на производственные предприятия, в музеи. Здесь учащиеся получают знания, непосредственно знакомясь с природными объектами, трудом человека, с искусством, народным творчеством, ремеслами, с историей родного края. Экскурсии -активный способ познания, так как дети по материалам, который они собрали, увидели, могут сделать различные творческие работы: приготовить коллекции, сделать рисунки, написать сочинения. Тематика и объекты экскурсий даются в программах по каждому предмету. Учитель и воспитатель, имея этот примерный перечень, сами определяют, куда и с какой целью поведут своих детей. Ведь программы, определяющие общие направления экскурсионной деятельности начальной школы и детского сада, не могут предусмотреть конкретных особенностей региона, где находится учебно-воспитательное учреждение.
74
Выбор объектов для экскурсий - это творчество учителя и воспитателя.
Факультативное обучение - важная составная часть учебно-воспитательной программы нашей школы. Для начальной школы программами предусмотрены следующие факультативные курсы: «Введение в народоведение» и «Экология для младших школьников». Это, разумеется, не значит, что учитель не имеет права разрабатывать свои курсы, исходя из своих собственных знаний и особенностей края, где находится школа, наличия специалистов и мастеров различных профессий, культурного окружения. Здесь снова открываются для учителей и воспитателей необозримые горизонты творчества.
Факультативное обучение предполагает, что учащиеся самостоятельно, свободно выбирают тот или иной курс. Задача учителя состоит в оказании помощи ребенку, чтобы он выбрал то, что соответствует его склонностям и природным задаткам, чтобы избежать ситуации, которую описала в своем стихотворении А. Барто:
- А Марья Марковна сказала, Когда я шла вчера из зала:
- Выбирай себе, дружок, один какой-нибудь кружок. Ну я выбрала по фото, А мне еще и петь охота, А за кружок по рисованью Тоже все голосовали.
И здесь снова труд, труд творчества, труд поисков и мастерства учителей и воспитателей.
Творчество учителя и воспитателя рождается не только из знаний, составляющих содержание образования, из знаний того, чему учить. Чтобы овладеть педагогической специальностью, нужны и другие знания: как учить и воспитывать детей, какими способами, приемами и методами. Надо овладеть технологией обучения и воспитания. А это принципы, методы и приемы педагогической деятельности.