ТЕОРИЯ И МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Москва «Союз» 1999

ББК

Рецензент - кандидат психологических наук, доцент
Б.Ю. Шапиро

 

Фирсов М.В.

Теории и методы социальной работы: Учебное пособие. – М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1999. - с.

 

Данное пособие направлено на ознакомление студентов с актуальными проблемами социальной работы, на формирование целостного представления о проблемах клиента, работы с индивидуальными случаями, с группами и в микросоциуме.

 

Ó Издательство МГСУ «Союз», 1999

Ó Фирсов М.В., 1999

Введение

Понятие «социальная работа» в 1900 году было предложено Симоном Паттеном применительно к деятельности добровольных помощников в сеттльменте. Сегодня его семантическое значение значительно расширилось и не имеет однозначной интерпретации, поскольку это связано с различными стратегиями поддержки нуждающимся людям. В зависимости от узкого или широкого понимания социальной работы намечаются границы предметной познавательной области, которая во многих странах мира определяется по-разному, что является следствием национальных и культурных традиций.

Что понимают под социальной работой?

 

Под социальной работой понимают целенаправленную деятельность в обществе, устремленную на оказание помощи различным категориям нуждающихся. Такая деятельность может выступать на нескольких уровнях: макро-, мезо- и микроуровне.

На макроуровне социальная работа выступает в качестве определенных мер по улучшению среды обитания клиента. Эта деятельность связана с социальным администрированием, т.е. в нее входят вопросы о законодательных мерах, об организации инфраструктуры помощи, а также общественные и государственные вопросы регулирования социальных проблем:

· содействие и создание нормальных условий жизни человека в общности;

· предотвращение социально-политических и национально-этнических конфликтов;

· выявление категорий граждан, нуждающихся в помощи и освоение источников финансирования.

Как видим, важнейшими формами деятельности и существования процесса помощи являются социально-политические акции, работа в области общественного образования, организация функционирования социальных служб, предназначенных регулировать общественные отношения в местах социальной напряженности.

На мезоуровне социальная работа выступает как вид деятельности по оказанию помощи семье и различным группам нуждающихся, парадигма помощи здесь достаточно широка. С одной стороны, группы нуждающихся могут быть определены государством. Это будет связано с государственной социальной политикой и стратегией помощи наименее защищенным категориям граждан. В этом случае приоритеты устанавливает правительство. С другой стороны, приоритеты поддержки могут устанавливаться отдельными благотворительными организациями или территориальными органами социального обслуживания. Формы деятельности в этом случае будут достаточно разнообразны - от предоставления различных материальных пособий до организации важнейших сфер жизни данных клиентов.

На микроуровне социальная работа строится, исходя из запросов клиента. На этом уровне социальная работа как вид профессиональной деятельности направлена на то, чтобы восстановить или сохранить социетальные и психоментальные связи индивида с социумом, группой или отдельным индивидом. Парадигма помощи в этом случае достаточно широка - от индивидуальных консультаций и патронажа до работы в группах.

Социальная работа является определенным социокультурным институтом. В этом качестве социальная работа выступает системой поддержки и защиты различных субъектов, исходя из их социогенетических детерминант: пола, возраста, этноса, статуса, здоровья, образования. Различное сочетание этих детерминант у клиентов вызывает к жизни многообразие институтов поддержки, которые на основе социальной типологии образуют сферы помощи нуждающимся. Основные сферы социальной работы в этой связи такие: детская, геронтологическая, промышленная, медицинская, психиатрическая, юридическая, административная социальная работа, а также социальная работа в сфере свободного времени, и т.д.

Парадигма деятельностных форм достаточно обширна и зависит от социокультурного понимания роли и задач социальной работы как института помощи в той или иной области.

Понятие «социальная работа» идентифицирует определенную область научного знания о процессе помощи и трудностях, возникающих в жизненном сценарии личности в результате различных биосоциальных и социопсихологических факторов. Это понятие объединяет определенную логику научного подхода, который, с одной стороны, осмысляет самое себя как определенную реальность, а с другой стороны - личность и ее проблемы в обществе как специфическом пространственно-временном и социокультурном континууме. В этой связи мы говорим о разнонаправленности знания: знание как самопознающее и как познающее другую реальность. Отсюда мы наблюдаем достаточно большой разброс тем, суждений, связанных и объединенных общим понятием - социальная работа. Среди них: социальное планирование, социопсихологическое консультирование, социальное обслуживание, гештальт терапия, алкоголизм, физическая и психическая неполноценность, социальный менеджмент и т.д.

Помимо научных определений и описания сущности знания социальной работы, существуют и имплицитные подходы, связанные с обыденными представлениями о данном явлении. Эти представления существуют как у клиентов, субъектов, нуждающихся в помощи, так и у парапрофессионалов, имеющих отношение к социальной работе, но еще не присвоивших ее язык и профессиональные мифы. Так, студенты одной из французских школ социальной работы делились следующими представлениями о сущности социальной работы, которая им представлялась как:

· фактор общественной эквилибристики;

· фактор, закрепляющий общественный порядок;

· осознанная форма социальной политики;

· образная критика.

Несмотря на то что область знания возможно описать и структурировать, определить возможные границы, выделить предмет и объект познания, дать точное определение на сегодня не представляется возможным. Этот процесс наблюдается практически во всех странах, где существует социальная работа. И если в США знание социальной работы связывают с представлениями о специфической деятельности, позволяющей субъектам восстанавливать и сохранять способность к общественному функционированию, то в Англии это знание сфокусировано вокруг принципов организации индивидуальной помощи.

Разнополярность взглядов и представлений о сущности знания социальной работы пока не позволяет говорить о единстве подходов к феноменологии процесса помощи, однако многообразие подходов свидетельствует о его наличии. Видимо, философия познания социальной работы и раскрывается в этой противоречивой логике, когда единство проявляется в многообразии.

Социальная работа - это понятие, которое идентифицирует определенную профессию в обществе. Однако понятие социальной работы объединяет разноплановую профессиональную деятельность. Профессиональная деятельность, связанная с консультированием семьи по вопросам воспитания детей, и социальная работа по ресоциализации имеют не только разные объекты помощи, но и требуют конкретных умений, навыков и знаний при решении различных типов поставленных задач.

Социальная работа в контексте профессии расширяет и конкретизирует понимание процесса помощи применительно к тем или иным категориям субъектов, к тем или иным деятельностным формам. Отсюда важнейшими доминантами, раскрывающими метафорическое понятие «социальная работа» в контексте профессии, будут являться морфология деятельности, профессиональные роли социального работника, профессиональные мифы. Они в своей совокупности, в своем ключе представляют понятие -социальная работа.

Социальная работа - это базовое понятие, которое идентифицирует ряд дисциплин, раскрывающих процесс помощи и взаимопомощи в общности. Представляя собой ряд дисциплин, данная область знания призвана сформировать у будущих профессионалов целостное представление о сущности помощи в обществе, методах поддержки различных категорий населения, дать необходимую совокупность сведений о личности в дезадаптивных и аномических ситуациях. В этом отношении социальная работа как учебная дисциплина направлена на формирование когнитивных структур личности, на формирование понятийного поля профессионала и его профессиональной мифологии.

Социальная работа в аспекте подготовки специалиста может выступать и в качестве практики как специфической дисциплины, призванной определить и сформировать умения и навыки будущего профессионала. В этом аспекте социальная работа раскрывается через серию профессиональных стандартов, которые существуют в профессии и являются основой для профессиональной Я-концепции социального работника. Такими основными умениями и навыками являются коммуникативные умения, диагностические и интеракциональные навыки.

Социальная работа и социальная педагогика

 

Особенность формирования понятийного поля социальной работы в России заключается в том, что долгие годы в обществе доминировали подходы не социальной защиты и поддержки различных слоев населения, а социального воспитания и перевоспитания. Подобные тенденции не могли не отразиться и на том, что проблемы социальной педагогики и социальной работы рассматривают в едином контексте, в логике единых проблем.

Исторически сложилось так, что социальная работа - это не только работа по оказанию помощи, но и работа по формированию социально необходимых стереотипов у различных категорий населения. Такая постановка вопроса позволяет выдвинуть предположение, что социальная работа не есть только социальная педагогика; социальная работа - это и социальная педагогика в том числе.

Социальная работа – социоисторическая
реконструкция процесса

Первое утверждение предполагает существование самостоятельного пути развития социальной работы не только как вида общественной практики, но и как области знания.

Как вид общественной деятельности социальная работа имела различные формы и номинации в разные исторические эпохи в разных культурах. Так, в Древней Греции социальная помощь была известна как филантропия, в Риме - как народные традиции. Народы Латинской Америки - древние инки процесс помощи и взаимопомощи определяли как «минка», а языческие славянские племена, как «слепня».

Это понятие претерпевает существенные изменения во многих странах Западной Европы. Во Франции с XI по XVII век деятельность по оказанию помощи определяется как charite - благотворительность, с XVIII по ХХ век как assistance - содействие, аналогично по семантическому значению славянскому «призрение». В ХХ веке, до первой ее половины, происходит изменение понятия. Деятельность по оказанию защиты и поддержки определяют как aide - помощь, поддержка, и, наконец, с середины 50 -х годов, как и во многих странах Западной Европы, она получает унифицированное название - социальная работа[1]. То, что изменение названия есть объективный процесс, связанный с изменением модели помощи, мы можем наблюдать и в Германии, и в Бельгии, и в США, и в других странах[2].

В процессе накопления опыта появляются первые знания о помощи, которые постепенно оформляются, передаются, вновь изменяясь. В 1100 году Римская Церковь издает Decretum - собрание канонических законов по теории и практике благотворительности. Это одно из первых теоретических наставлений в области общественной помощи. Затем процесс становления научного знания оформляется в рамках светского законодательства, пока окончательно на рубеже XIX-XX веков не становится самостоятельной проблемной областью.

Претерпевают изменения не только виды деятельности, представления о помощи и объектах помощи, но и сам субъект помощи. Патерны его находят отражение в социальной истории мировой цивилизации. Магические культовые идолы и шаманы, пророки и юродивые, монархи и монахи, добровольные помощники и профессионалы - вот неполный ряд тех изменений в субъектности помощника, осуществляющего функции поддержки и защиты.

Деятельность, система рефлексии, закрепление в общественном сознании традиций и понятий, связанных с помощью и взаимопомощью, патерны помощников в их социоисторической динамике - все это вместе взятое и каждое в отдельности дают основание утверждать о существовании отдельной парадигмы, социокультурной ветви развития, которую вслед за М. Фуко, но применительно к социальной работе можно интерпретировать как educere - выведение. Логика существования данного процесса была продиктована сложностью существования человека в мире и в общности, драматизмом формирования его жизненного сценария, который практически у всех народов мира рассматривался через понятие «судьба». Судьба отдельного человека и принципы понимания ее, техники вмешательства и стратегии помощи - вот тот модус бытия, вот та система, позволяющие идентифицировать процесс в своей единичности, особенности и неповторимости. Определять как educere в логике других социальных процессов, и как социальная работа в контексте современных научных представлений - вот в чем нам видится смысл первого утверждения, что социальная работа не есть только социальная педагогика.

Социальная педагогика в логике социокультурных процессов

 

Утверждение, что социальная работа не тождественна социальной педагогике, раскрывает и другой смысл о наличии таких системных и качественных характеристик, которые дают возможность идентифицировать социальную педагогику как самостоятельный процесс, имеющий свой феноменологический ряд.

Отличие данного процесса лежит в плоскости осмысления и существования человека в реальном мире в системе социокультурных отношений. Субъект выступает по отношению к миру не как « человек-нуждающийся», а как человек – обучающийся - homo educandus. С этой точки субъект идентифицирует не только иной континуум существования, но и другой уровень культурно-исторического процесса, который можно охарактеризовать как educare - обучение, образование.

Однако обучение и образование рассматривается как процесс, который протекает в общественных институтах, где социальные нормы, ценности, отношения выступают в качестве социальных требований и задач, предъявляемых к личности. Отсюда усвоение знаний об окружающем мире и обществе осуществляется через поведенческие смысловые реакции субъекта. Затем они преобразуются в необходимые умения и навыки социального функционирования. Важнейшей доминантой этого процесса является ход развития социального воспитания.

Социальный процесс воспитания, где субъект рефлексируется как homo educandus, существует в своих институциональных формах. Каждая из них раскрывает свою грань, свою систему взаимодействий, свой содержательный компонент социально необходимого поведения. Такими институтами являются семья, общество и культура. В этих сферах человек-обучающийся рефлексируется на уровне социетальных, ментальных и культурологических связей.

Процесс воспитания объективно существует в контексте с такими феноменами, как государство, общество, среда. Их открытие происходило постепенно и в разные исторические эпохи. С течением времени процесс воспитания самоорганизовывался в различные модели познания, одной из которых становится социальная педагогика. В результате оформления научного знания и общественной практики сформировалась особая научная дисциплина, областью познания которой явилось изучение и формулирование принципов и закономерностей социально необходимого поведения индивида в обществе. На уровне теоретического осмысления социальное воспитание рефлексируется как общественно значимый, социальный процесс, изменяющийся в контексте средовых факторов. На уровне практических подходов осуществляются поиски механизмов гармонизации общественных отношений через воспитание личности.

Возможно, впервые теоретические подходы к проблемам социальной педагогики были сформулированы Платоном, когда им предлагалось индивидуальное развитие личности рассматривать в логике идеалов государства. Известно утверждение Платона, что индивид тождествен государству. Соответствие норме, стремление воспитать нормативное отношение к общности становятся базисным принципом социального воспитания. Позднее этот принцип тождественности будет переосмыслен Кантом, Фихте, Фребелем, Песталоцци, Наторпом, последний изложил свои взгляды в отдельной работе «Социальная педагогика».

Сегодня изыскания теоретиков педагогики практически сфокусировались на трех основных направлениях.

Первое направление осмысляет существование системы социальная педагогика - социальное воспитание в аспектах формирования морального и нормативного социального поведения, что находит наибольшую адекватность в католическом социальном учении.

Второе направление рефлексирует социальное воспитание как практику, а социальную педагогику как теорию. Здесь можно выделить два направления: критически-рационалистическое течение и критически-эмансипированное направление (под эмансипацией подразумевается свободное развитие и взросление). Отличие двух течений заключается в том, что представители первого призывают к ориентации на авторитет, послушание, к идентификации с общественными нормами, а представители второго процесс социализации видят в стремлении помочь индивиду интегрироваться в общество, но в то же время предохранить индивида от фатальной зависимости от общества.

Третье направление связано с тем, что социальную педагогику не выделяют в отдельную дисциплину, а считают исторически обусловленным понятием, образовавшимся после осмысления определенных педагогических феноменов.

Таким образом, социальная педагогика имеет свои системные черты и свойства, свою историю социокультурного процесса, авторитетов. Однако в процессе развития два направления - социальная работа и социальная педагогика - начинают в рамках практики находить точки пересечения, и сегодня наблюдается конвергенция процессов в сфере научного знания.

Принципы конвергенции
социальной работы и социальной педагогики

 

Социальная работа и социальная педагогика находят в ХХ веке не только общие точки пересечения, но и образуют единую понятийную и научно-практическую сферу. Обнаруживается, что социальная работа имеет системные черты социальной педагогики. Наиболее отчетливо это видно в работе по социализации и ресоциализации молодежи, что доказывает утверждение о том, что социальная работа есть социальная педагогика в том числе.

Первые тенденции к сближению двух дисциплин намечаются в логике педагогической научной рефлексии в начале ХХ века. Это было связано прежде всего с тем, что исчезает романтическое представление о возможности средствами воспитания достигнуть гармонии в общественных отношениях. В контексте социальной политики воспитательные возможности рассматриваются как один из факторов в деле формирования свободной личности, той личности, которая способна к преобразованиям в общности. Например, П. Наторп утверждает, что «самоценность личности развивается сильнее всего как раз в скромной безличной преданности делу, именно общественному делу, что именно стремление к освобождению личности, индивидуальности должно вести к социальной работе, которая по ее конечному смыслу будет всегда работой над социальным образованием».

Изменение модуса рефлексии, расширение и включение понятийного пространства, других понятийных реалий приводят к переосмыслению понятия образования. Оно не сводится только к передаче культурно-исторических ценностей, оно может пониматься и в узком смысле: быть связанным с деятельностью личности по «образованию» новых социальных отношений. Тем самым в этой связи и проявляются субъективность и индивидуальность, которые формируются в активной социально-познавательной и преобразующей деятельности.

Такой подход не только у П. Наторпа, но и у ряда других педагогов, идеологов, например у А. Ферьера. Интерпретируя психоаналитические идеи З. Фрейда применительно к парадигме педагогики, он считал, что «жизненный импульс» субъекта необходимо направлять средствами воспитания в общественно необходимое русло. Нужно воспитать гражданина, отца, мать, готовых помочь обществу. В этом виделась основная задача воспитания в целом и конструктивного воспитания в частности.

Показателен данный пример и в другом случае. Педагогика того периода активно развивается по всем направлениям, включая в свое понятийное пространство не только различные социальные концепции, но и психологические, философские, биологические. Субъект воспитания становится полифункционален, его существование не связывают только с педагогическими смысловыми детерминантами, а понятийное пространство педагогики расширяется на многие виды научного знания и общественной практики.

Но если теоретическая флуктуация процесса наиболее наглядно представлена в ХХ веке, то в сфере практической деятельности, в сфере социальной практики два направления - educere и educare - имеют давние традиции. Здесь социальная работа выступала «педагогичнее», чем сама воспитательная практика, в том понимании, которое мы имеем сегодня.

Проблема инфатицида, узаконенного убийства детей, была вынесена за скобки педагогической рефлексии. В европейской истории инфатицид стал считаться преступлением в 318 году, а с 374 года подобного рода преступление приравнивалось к убийству человека. В России санкции за убийство незаконнорожденного ребенка появляются при Петре I в 1712 году. Но если данные проблемы не находят своего отражения в педагогической рефлексии, то они активно осмысляются в христианской догматике. Церковь, которая на ранних этапах выполняла миссию социального помощника, активно включается в искоренение этого варварского порока человечества. Не случайно первые приюты, первые школы для детей организуются и в Западной Европе, и в России непосредственно церковью.

Социально воспитательная функция социальной помощи не ограничивалась только вопросами инфатицида. Структурные сценарии воспитательной направленности находят свое отражение в деятельности монастырей по воспитанию взрослых: посещение верующими поселений прокаженных и больных, воспитание прихожан в духе христианского милосердия. В России, например, епископские суды в домонгольский период занимались не столько судопроизводством, сколько «увещеванием», взыванием к совести нуждающихся, обращали их внимание на необходимость жить в любви и согласии, в гармонии друг с другом.

Таким образом, мы видим, что на уровне практики социально-воспитательные сценарии в социальной работе имеют свои давние традиции, и на разных этапах развития цивилизации они выступали в качестве основных педагогических средств и методов воспитания всех слоев общности.

В ХХ веке, когда активизируются процессы, связанные с рефлексией «социальности», что становится новым мироощущением человека, его миросозерцанием и мироотношением, появляется некая универсальная парадигма, позволяющая объединять различные общественные феномены, в том числе воспитательные и «помогающие». Отсюда еще одна причина, почему социальная педагогика и социальная работа флуктуируют навстречу друг другу.

Новое мироотношение и миросозерцание для социальной работы и для социальной педагогики определили базисные принципы как деятельности, так и научного познания. Ими становятся: «среда - личность» и « личность - среда». Эти принципы выступают той основой, которая дает возможность социальной работе и социальной педагогике с единых позиций осмыслять феномены социального и ментального ряда проблем, касающихся клиента, когда два домена начинают выступать единой функциональной сферой в работе по социализации и ресоциализации молодежи.

Интеграция понятийных полей осуществляется сегодня не только на основе общих подходов к клиенту и принципов организации деятельности, но и на основе использования общих техник и методик взаимодействия.

Таким образом, процесс, который существует объективно в своей структурно- и культурно-исторической заданности - социальное воспитание, в контексте с социальной работой, в практической деятельности образует некое единство, где ее самостоятельность возможно идентифицировать только в логике диахронических процессов («там и тогда»). Логика же синхронических процессов («здесь и теперь»), выдвигает иные способы его существования, когда сам процесс социального воспитания, принимая конкретные «вещные» формы, флуктуирует к процессам социальной работы. Отсюда социальная работа тождественна социальной педагогике и принципы тождества, справедливые для одного, и другого процессов, заключаются в следующем:

· данная деятельность направлена на решение проблем, связанных с социальной дезадаптацией и девиацией;

· клиент и его проблема имеют сходную этиологию;

· социальная работа и социальная педагогика - практический механизм социальной политики;

· общность системных феноменов, на основе которых происходит конвергенция понятийных полей разных сфер познания.

Таким образом, на сегодняшний день происходит расширение понятийных границ теоретической социальной работы, и основные направления только очерчивают понятийный абрис познания, однако они не исчерпывают всего многообразия ее теоретической мысли.

 

РАЗДЕЛ 1. Становление теории
социальной работы

Научный этап становления социальной работы был связан со многими факторами его эволюции, и прежде всего с изменением общественных связей и отношений, которые качественно изменились во многих странах к началу ХХ века. Какие же причины приводят к изменению парадигмы социальной помощи? Основными причинами являются следующие:

· разрушение единого сообщества, связанного с общими принципами и нормами существования;

· урбанизация и индустриализация;

· увеличение социальных связей и расширение отношений, в которых стал задействован человек.

Это основные причины, повлиявшие на эволюцию социальной работы в целом. Каковы же макро-, мезо- и микрофакторы эволюции в начале ХХ века, приведшие к существенному изменению процесса помощи и становлению теории и практики социальной работы?

Макрофакторы эволюции:

· промышленная революция начала века;

· изменения социальной политики в области прав человека и его защиты;

· организация системы социального страхования для больных и престарелых.

Мезофакторы эволюции:

· смещение акцентов помощи с материальных на обучение клиентов самостоятельно решать свои проблемы;

· изменение практических интересов социальных работников, переход от классовых интересов в направлении к личности клиента,

Микрофакторы эволюции:

· концентрация внимания социальных работников «на работе со случаем»;

· обоснование и внедрение в практику психоаналитических подходов со случаем;

· становление техник и методов индивидуальной работы, где деятельность социального работника строится на основе запросов клиента.

Оформление теории социальной работы до 1920 года

 

Первые практические шаги в области теоретического осмысления социальной работы были предприняты феминистками во многих странах мира - Алисой Соломон в Германии, Марией Гахери во Франции, Елизаветой Фрай в Англии, Джейн Адамс в США.

Но наибольших успехов в области теоретических исследований добивается M. Richmond, описавшая сущность метода индивидуальной работы. Ее подходы формировались на основе медицинских подходов, бихевиористической школы психологии, психоанализ З. Фрейда.

Одной из первых книг M. Richmond в области теории социальной работы является фундаментальный труд «Дружеский визит к беднякам: руководство для работающих в благотворительных организациях». Помощь и поддержка нуждающихся осмысляется как некая дружеская акция одного субъекта по отношению к другому. Однако воздействие направлено не только на нуждающегося, но и на изменение социального окружения, негативно относящегося к людям, испытывающим бедность и нищету.

В начале ХХ века получает распространение идеология индивидуального подхода к нуждам клиентов, которая находит применение в различных областях социальной работы: медицинской, консультирования в области трудовых отношений, по проблемам пенологии (науки о наказаниях в тюрьмах), детского попечительства. К этому времени в практике социальной работы оформляются следующие принципы индивидуальной работы:

1. Причины неумения человека приспособиться к окружающей среде вызваны экономическими и социальными факторами.

2. Люди реагируют на социальные явления, используя личностные ресурсы: биологические и интеллектуальные.

3. Люди, независимо от социального статуса, имеют чувство собственного достоинства, они достойны уважения.

4. Установление правильного диагноза сопровождается изучением отдельной проблемы в качестве индивидуальной. Необходимо исследовать различные стороны жизни клиента: социальные, экономические, семейные, интеллектуальные.

5. В процессе анализа фактов с клиентом должны быть установлены дружеские отношения.

6. После установления диагноза социальный работник формулирует план лечения и знакомит с ним клиента. Доброта и дружелюбие - необходимое условие выполнения поставленных целей.

В 1917 году выходит книга «Социальные диагнозы», в которой M. Richmond были описаны теоретические и методологические основы индивидуальной социальной работы. В «Социальных диагнозах» суммируется предшествующий опыт и определяются основы научного подхода к индивидуальной работе.

Адаптируя к практике индивидуальной работы медицинские подходы лечения больных, M. Richmond развивает оригинальный метод, позволяющий анализировать социальные и психологические проблемы клиента. В теорию социальной работы вводится терминология из медицинской практики, такая как «диагноз», «лечение», «клиент», но с новым семантическим значением. В последствии данная модель социальной работы будет идентифицироваться как «медицинская модель» индивидуальной работы.

Выделив общественные и личные ситуации в качестве приоритетных проблемных областей познания в социальной работе, она считала, что социальная работа – это «искусство помощи», своеобразно охарактеризовав процесс взаимодействия социального работника и клиента «как использование здравого смысла в бессмысленной ситуации».

Согласно ее концепции, интервенции со стороны социального работника могли осуществляться директивным и недирективным лечебным методом. «Директивное лечение» осуществлялось в непосредственном взаимодействии – «ум на ум». Однако под этим M. Richmond понимала сложную процедуру взаимодействий, которые включали в себя: доверительные отношения, определенные позитивные чувства, которые должны возникать между социальным работником и клиентом, активизацию клиента в решении его собственных проблем. Доминирующими техниками в этой связи должны были выступать внушения, убеждения, дискуссии, а также личностные характеристики социального работника: искренность, честность, участие.

«Недирективное воздействие» - косвенный метод лечения состоял в том, что процесс помощи сосредоточивался на окружении клиента, на изменении среды его обитания.

В процессе взаимодействия с социальным работником клиент должен был получить объективную картину своей ситуации, личностных и социальных зависимостей, отношений в социальных институтах и сообществе в целом, осложняющих социальное функционирование.

Вместе с тем в этой книге впервые были обобщены подходы к индивидуальной интервенции, которые состояли из следующих основных этапов:

· получение информации;

· диагноз (исследование состояния социального отклонения);

· прогноз (предположение перспективы улучшения);

· лечение (оказание помощи клиенту)[3].

В индивидуальной работе с клиентом в «Социальных диагнозах» намечаются отход от методов моральных убеждений и альтернатив и переход к методам воздействия и социально-психологического взаимодействия. Впервые описывается процесс взаимодействия социального работника и клиента. Процесс предстает как определенная последовательность, процедура, деятельность, подчиненная определенной логике, выражающаяся в системном подходе к клиенту. Впоследствии процедура оформляется в метод индивидуальной работы, ставший основополагающим в технологиях социальной работы.

Принципы индивидуального подхода, разработанные M. Richmond, получают рекомендации Христианского общественного союза не только для работы с иммигрантами, лицами девиантного поведения, но и для клиентов «с различными культурными и жизненными стилями». Разработанные принципы начинают применяться в работах с группами и в сообществе.

Теоретические подходы M. Richmond имели большое значение не только для практики, но и для развития ее теории. Теоретическое осмысление личности в ситуации, актуальных проблем социального взаимодействия в обществе дали толчок к развитию «помогающей науки». Прикладная теория базировалась на реальных фактах, которые получали оценку в системе научной рефлексии, тем самым начинали формироваться контуры будущей специфики теории познания в социальной работе.

«Социальные диагнозы» стали научным и логическим подходом социального научного исследования, что, в свою очередь, послужило началом новой эры развития индивидуальной социальной работы. Grace Macus, через 20 лет после публикации этой книги, высказал следующее о M. Richmond и ее книге:

«Это явилось выдающейся школой, которая занималась исследованиями тех аспектов, которые противостояли искушению схоластических обобщений, и которые, касаясь других дисциплин и общественных сфер, способствовали решению определенных проблем. Дедуктивный метод ее работы нашел отражение в принципе индивидуализации в процессе изучения и обучения основам теории и практики индивидуальной социальной работе».

Теоретические подходы к теории социальной работы
в 1921-1930 годах

В эти годы происходит «проникновение» психологического знания в индивидуальные методы социальной работы. «Новая психология» представленная следующими школами: бихевиористской, Адлера, фрейдистской, Юнга, Thomas View, - находит отражение в теории и практике социальной работы.

В социальной работе этого периода актуализируются и получают интерпретацию такие феномены, как наследственность, физиологическое развитие индивида, развитость-неразвитость интеллекта. Психология и психиатрия становятся объяснительной базой ситуаций жизненного мира клиента. Так психология развития, теория З. Фрейда явились для социальной работы объяснительными парадигмами поведенческих симптомов, дали возможность анализировать внутренние процессы помощи и поддержки. Социальный бихевиоризм оказал влияние на изучение социальной истории клиента в социальной работе.

Несмотря на то что концепции «лечения» в социальной работе играют доминирующую роль, наряду с ними получают распространение концепции «интервенций». «Социальная история клиента» и «лечение» стали доминантами в методе индивидуальной работы, социальными стандартами в помогающем процессе социальных работников.

В помогающем процессе начинают выделять следующие обязательные интерактивные элементы:

· использование ресурсов;

· помощь клиенту в понимании его проблем;

· помощь клиенту в развитии способности «работать на свои внешние социальные программы».

В концепциях «лечения», диагностических подходах намечаются существенные изменения.

В 20-х годах M. Richmond реформирует метод индивидуальной работы, поскольку в практику привносятся элементы психоанализа, а это позволяло интропсихические процессы анализировать в контексте социальных проблем. Психоанализ расширял представление о диагнозе и давал научный метод изучения не только личности, но и социальных отклонений, что особенно было важно для социальных работников. Окружающая среда, в которой находился клиент, теперь интерпретировалась в единой научной схеме и логике.

С 1922 года M. Richmond разрабатывает принципы «Социальной индивидуальной работы», где помимо прежних подходов, «ум на ум», получают развитие другие, такие как «индивидуальное развитие», «регулирование человеческих отношений». В центре внимания оказались объективные факторы, с различными ситуациями в жизни людей. Объекты социального диагноза и акций улучшения функционирования клиентов состояли из процессов развивающих личность, регулирующих социальное окружение.

В этих подходах личность представлялась как совокупность биологических факторов и факторов развития, связанных отношениями с другими людьми и с самопредставлениями клиента. Жизнь индивида виделась как совокупность сложных и противоречивых отношений с другими людьми, поскольку это обусловлено многообразием человеческих отношений, взаимозависимостью, самовыражением[4].

Помимо разработки моделей взаимодействия на основе психоаналитической теории, определялись принципы взаимодействия социального работника и клиента, которые M. Richmond называла принципами ментальной гигиены. Впоследствии эти принципы будут взяты в качестве основы этического кодекса социального работника. Эти принципы включали следующие положения:

· симпатизировать клиенту;

· отдавать ему предпочтение;

· поощрять его;

· строить с ним совместные ясные планы действий[5].

С теоретической деятельности M. Richmond начинает оформляться определенный подход, школа социальной работы, которая получила свое название как диагностическая школа, диагностический подход в социальной работе.

Дальнейшее осмысление и развитие индивидуального подхода в этот период намечается в работах V. Robinson и J. Taft.

V. Robinson намечает новые перспективы в методе индивидуальной работы. Она предлагает в центр внимания поставить не ситуацию клиента, а ценности и смыслы его индивидуального опыта и процесс помощи строить на основе данных доминант. Большое внимание в практическом взаимодействии социального работника и клиента уделяется прошлому опыту клиента, его детским переживаниям, наклонностям, ценностям.

Ставится вопрос о принципах общения клиента и социального работника, где проблемы понимания запроса клиента играют ведущую роль в процессе построения и оказания помощи[6].

Другой подход в развитии теории и практики социальной работы мы наблюдаем в направлении, которое получило свое название как функциональная школа социальной работы. Идеологами данного направления выступали О. Rank и J. Taft. В основу функциональной индивидуальной работы положены психологические подходы О. Rank. Отталкиваясь от идей З. Фрейда, он считал, что кризисные состояния, возникающие в процессе развития личности, вызваны родовыми травмами (клиент их получил при рождении). Поэтому встреча индивида и социального работника становится неизбежной независимо от различных социальных условий. Представители данного направления концентрируют свое внимание на процессе оказания помощи, проявляя значительно меньший интерес к детским переживаниям клиента. Воля и способность к перемене - вот те доминанты, которые лежат в основе практической теории данного подхода. Существенным моментом в деятельности представителей данной школы являются отношения, которые устанавливаются в результате взаимодействия социального работника и клиента и которые определяют процесс помощи. Процесс становится ведущим понятием, базисом научной рефлексии, вокруг которого формируется понятийное поле данной школы индивидуальной работы.[7] В центре внимания данного метода не определенный контракт личности, а процесс, который возникает между социальным работником и клиентом. Существует допущение о наличии позитивных доминант, на базе которых можно строить процесс помощи. Эти доминанты выступают для социальной работы как аксиомы, не требующие верификации, что позволяет процессу интеракций выступать проблемным полем и «местом теоретических битв».

Функциональная школа в основу своего теоретического построения поставила не диагноз, а процесс взаимодействия социального работника и клиента утверждая,что наиболее важным во взаимодействии социального работника и клиента является процесс как форма и средство изменения ситуации. Функциональная школа базировалась на принципах синхронических подходов, «здесь и теперь», когда в процессе взаимодействия социального работника и клиента актуализируется настоящий опыт клиента, его чувства и эмоциональные переживания. Отсюда основная задача виделась в том, чтобы помощь была осознана и принята клиентом. В этом случае устанавливаются другие взаимоотношения между субъектами, они становятся партнерами и несут равную ответственность за изменение ситуации. Главное направление данной теоретической мысли виделось в создании и развитии техник и методов помощи клиенту [8].

В 1928 году на Милфордской конференции социальных работников были определены основные аспекты индивидуальной работы с клиентом:

1. Знание типичных отклонений от общепринятых норм социальной жизни.

2. Использование знания норм человеческой жизни и человеческого общения.

3. Ознакомление с подробностями жизни конкретного человека, оказавшегося в затруднительном положении.

4. Применение общепринятых методов изучения и помощи людям, которые нуждаются в социальной поддержке.

5. Использование средств и ресурсов местной общины в социальном лечении.

6. Применение научных знаний и накопленного опыта в сочетании с требованиями индивидуального подхода.

7. Понимание философских основ, определяющих цели, этику и особенности индивидуального подхода в социальной работе.

8. Соединение вышеупомянутых аспектов в единой системе социальной работы.[9]

Оформление теории социальной работы в 1930-1945 годах

В данный период происходит развитие методов индивидуальной работы в диагностической и функциональной школе, оформляются научные дискуссии о приоритетах в методах поддержки нуждающихся, формируются подходы к групповой социальной работе и работе в коммьюните.

Дальнейшее развитие диагностических подходов связано с деятельностью G. Hamilton, которая расширяет понятие диагноза и дает его новую трактовку сообразно тенденциям в социальной работе. Диагноз как основа метода переосмысляется, и он начинает выступать не как установка к действию, а как рабочая гипотеза для понимания личности клиента, его ситуации и его проблемы. По сути дела, диагноз выступал в качестве модели, которая давала представление о том, как человек встречается с ситуацией. Это позволило G. Hamilton увидеть в ситуации не только диагностическую, но и оценочную проблематику.

Ситуационный подход в диагностической школе внес две стратегии: развитие предвидения и психологической поддержки. Развитие предвидения у клиента диагностическая школа видит как приоритетное направление, так как оно позволяет освобождаться от неосознанного конфликта, а осознание и понимание клиентом его трудностей позволяет социальному работнику эффективно осуществлять интервенции. Применяя элементы психоанализа, социальные работники используют возможности памяти и конфликта, чтобы вскрыть области сознательного и доступные области предсознательного.

Психологическая поддержка направлена на обретение уверенности клиентом, она связана с отдельными аспектами развития его жизни. Методы поддержки включают в себя избирательные процедуры, где поддерживаются одни и подавляются другие аспекты поведения клиента. Диагностическая школа ставила перед собой следующие задачи:

· применение модели предвидения в социальной работе с клиентом;

· повышение действенности применительно к случаю;

· определение процедур поддержки в самой модели.

В данный период оформляется полемика между диагностической и функциональной школой о приоритетах в методах поддержки.

Golstein дал характеристику данным двум направлениям индивидуальной социальной работы. По его мнению, функциональная школа базировалась на психологии развития и философии экзистенцианализма. Предшествующие события не играли важной роли, социальный работник выступал как помощник и фасилитатор, презентирующий взаимоотношения, повышающий и развивающий скрытый потенциал клиента. Диагностическая школа в центре обмена поставила не клиента, а социального работника и ряд процедур: диагностику проблемы, предписания, план лечения[10].

Теория социальной работы в 1945-1960 годах

Развитие теории социальной работы в данный период происходит в контексте дальнейшей полемики между диагностическим и функциональным подходами.

В 1957 году выходит книга F. Biestek, где осмыслялись взаимодействия социального работника и клиента. Взаимодействия в методах индивидуальной работы им представлялись как система динамических интеракций между социальным работником и клиентом, направленных на достижение саморегулирования и развития.

F. Biestek идентифицировал основные принципы взаимодействия социального работника с клиентом:

· индивидуализация;

· открытость в выражении чувств;

· контроль над эмоциональным развитием клиента;

· дедирективность в отношениях;

· развитие самостоятельности;

· конфиденциальность.

Метод индивидуальной работы получает свое дальнейшее развитие и на уровне оформления практической теории.

Helen Harris Perlman синтезировала подходы диагностической и функциональной школы, предложив в качестве новой модели индивидуальной работы "метод решения проблем". Тем самым психосоциальное лечение и функциональный подход были синтезированы и получили свое дальнейшее развитие в практике социальной работы.

Основные подходы Helen Harris Perlman основываются на том, что процесс помощи складывается из двух главных компонентов: процесса помощи и ресурсов индивида. Рассматривая разрешение проблем клиента в узком смысле, на уровне его запроса, она предлагает развивать мотивацию клиента, его способности к функционированию, расширять личностные ресурсы. Существенными понятийными доминантами в ее теоретических подходах становятся такие понятия, как место, проблема, процесс, ресурсы.

Под проблемой понимается ситуация, при которой индивид не в состоянии самостоятельно реализовать свои потребности, что осложняет его социальное функционирование. Под процессом - повторяющаяся последовательная модель деятельности, приводящая к изменению в особом направлении проблемы клиента.

Процесс осуществляется через серию целенаправленных действий в субъект-субъектном взаимодействии социального работника и клиента. Последовательность действий можно представить в следующем виде:

- выпуск отрицательной энергии, снятие беспокойства, защита и помощь в формировании положительной мотивации, поддержка;

- снятие эмоциональной блокады;

-рационализация проблемы (социальный работник совместно с клиентом формулирует новое понимание проблемы, формирует отношение к ней, устанавливает, что явилось проблемой и что определило его выбор и последующие действия);

- социальный работник находит совместно с клиентом доступные и благоприятные возможности и ресурсы, которые помогают в решении его проблем и которые соответствуют его среде и его эффективным ролям.[11]

По сути дела, на уровне техники процесс взаимодействия социального работника и клиента сводился к таким основным процедурам:

- идентификация проблемы клиента и тех событий, которые ее вызвали;

- взаимное убеждение клиента и социального работника в правильности предварительного понимания проблемы;

- сбор и анализ информации;

- составление плана взаимодействия, его реализация и его эволюция.

Теория социальной работы в 1961- 1970 годах

Теория социальной работы в эти годы начинает оформляться как направления различных международных школ в рамках единого информационного и идеологического профессионального пространства.