Контакт и взаимодействие

В большинстве случаев нам нравится то, что нам знакомо (Zaionc, 1968). Чтобы про­верить это, проведите эксперимент. Возьмите негатив фотографии, которая показы­вает полностью ваше лицо, и сделайте с его помощью пару отпечатков — один, пока­зывающий, как вы выглядите на самом деле, и другой, показывающий «зеркальный» образ (левая и правая стороны вашего лица при этом поменяются местами). Теперь решите, какая «версия» вашего лица нравится вам больше, а затем попросите сделать выбор вашего лучшего друга. Скорее всего, произойдет нечто странное: ваш друг пред­почтет «правильный» отпечаток, а сами вы окажете предпочтение зеркальному обра­зу. Почему? Потому что вы оба будете положительно реагировать на знакомое лицо — ваш друг на то, которое видит он, а вы — на то, которое каждый день видите в зеркале (Mita, Dermer & Knight, 1977).

168 Глава 5

Фактор знакомства играет важную роль при решении самых разных вопросов, включая политические (Crush, 1980; Crush, McKeough & Ahlering, 1978). Похоже, избиратели часто отдают предпочтение какому-либо кандидату просто потому, что его имя кажется им знакомым. Во время выборов, проводившихся несколько лет тому назад в Огайо, человек, имевший мало шансов выиграть в борьбе за пост главного прокурора штата, одержал победу лишь потому, что незадолго до выборов сменил свою фамилию на фамилию Браун — члены семейства Браун имели большой автори­тет у жителей Огайо.

Как может случаться подобное? Попробуем ответить на этот вопрос. Мы часто не осознаем, что на нашу точку зрения на какой-либо предмет или явление влияет то, сколько раз мы с ним сталкивались в прошлом. Был проведен интересный экспери­мент. Испытуемым показывали на экране лица нескольких индивидов в очень быст­ром темпе, так что позже испытуемые не могли их узнать. Однако чем чаще лицо ка­кого-либо человека мелькало на экране, тем чаще испытуемым нравился именно этот человек, когда они вступали в последующее взаимодействие. А поскольку располо­жение способствует оказанию социального влияния, слова индивидов, чьи лица по­являлись на экране чаще других, казались испытуемым наиболее убедительными (Bornstein, Leone & Galley, 1987).

Принимая во внимание склонность людей хорошо относиться к тому, с чем они уже сталкивались, некоторые психологи рекомендуют соответствующим образом подхо­дить к расовой проблеме. Они считают, что если представители различных рас будут больше общаться на равных, то они естественным образом начнут испытывать сим­патию друг к другу. Для того чтобы проверить истинность этого предположения, пси­хологи стали внимательно изучать проблему школьной интеграции и обнаружили не соответствующую их представлениям модель. Школьная десегрегация скорее обо­стряет межрасовые противоречия, нежели сглаживает их (Stephan, 1978).

Давайте остановимся на проблеме школьной интеграции. Какими бы добрыми на­мерениями ни руководствовались поборники межрасовой гармонии, считающие, что достичь ее можно посредством простого сближения рас, их старания вряд ли принесут плоды, поскольку доказательства, на которых они основываются, весьма основатель­но вводят в заблуждение (Gerard, 1983; Mauyana, Miller & Holtz_r 1986). Во-первых, исследования показали, что в школьной обстановке дети взаимодействуют с членами других этнических групп менее охотно, чем с членами своей собственной группы. Надо признать, что школьная интеграция во многом формальна. Учащиеся старают­ся держаться в рамках своей этнической группы и неохотно сближаются с членами других групп (Rogers, Hennigan, Bowman & Miller, 1984; Oscamp & Schultz, 1998). Во-вторых, исследования показывают, что близкое знакомство с каким-либо челове­ком не обязательно способствует появлению симпатии к нему. Многократно повто­ряющиеся столкновения с индивидом при неблагоприятных обстоятельствах, в слу­чаях, когда имеют место разочарование, конфликт или конкуренция, как правило, не улучшают отношение к этому индивиду (Burgess & Sales, 1971; Swap, 1977; Zajonc, Markus & Wilson, 1974). А атмосфера в типичной американской классной комнате далека от идеальной.

Ниже приводится отчет психолога Эллиота Аронсона, консультанта по школьным проблемам, работающего в Остине, штат Техас. Данная им характеристика традици-

Благорасположение 169

онной образовательной деятельности может быть отнесена практически к любой сред­ней школе в Соединенных Штатах.

В общем, вот как это работает. Учитель стоит перед классом и задает вопросы. От шести до десяти детей подпрыгивают на своих местах и размахивают руками перед лицом учителя, горячо желая выйти к доске и показать, какие они умные и сообразительные. Несколько детей сидят спокойно, отводя глаза и пытаясь стать невидимыми. Когда учитель вызывает одного ребенка, на лицах нетерпеливых, мечтающих выступить учащихся появляется вы­ражение разочарования и смятения, а на лицах не знающих ответа учащихся можно про­читать облегчение. Здесь «правит бал» жестокая конкуренция, потому что дети борются за любовь и одобрение одного из двух или трех наиболее важных в их мире людей.

Построенный таким образом обучающий процесс гарантирует, что дети не научатся лю­бить и понимать друг друга. Вызовите в памяти свой собственный опыт. Если вы знали правильный ответ, а учитель вызывал кого-то другого, вы, вероятно, надеялись, что тот ученик сделает ошибку и у вас появится шанс показать свои знания. Если вас вызывали и вы отвечали слабо или если вы даже не поднимали руки, чтобы конкурировать, вы, веро­ятно, завидовали своим одноклассникам, которые знали ответ, и возмущались ими. Дети, которые учатся неважно, часто становятся завистливыми и обидчивыми, осуждают отлич­ников, дразнят их учительскими любимчиками и даже прибегают к насилию. Хорошо ус­певающие ученики в свою очередь часто относятся к неудачникам презрительно, называ­ют их «глупыми» или «дураками». В условиях такой конкуренции дети просто не могут доброжелательно относиться к своим школьным товарищам (Aronson, 1975).

Неудивительно, что примитивная школьная десегрегация способствует скорее усу­гублению, нежели уменьшению расовой неприязни. Поскольку наши дети устанав­ливают приятные социальные контакты, находят друзей в своих этнических группах и сталкиваются с членами других групп в основном в «конкурентном котле» класс­ной комнаты, нам следует ожидать именно этого.

Можно ли решить данную проблему? Может быть, не стоит возлагать слишком большие надежды на школьную интеграцию? Но едва ли это поможет. Даже если про­игнорировать возражения, которые неизбежно возникнут у политиков и юристов, и ожесточенные споры, которые наверняка разгорятся в обществе, нельзя не признать, что можно привести ряд довольно веских доводов в защиту школьной интеграции. Например, хотя уровень успеваемости белых учащихся, скорее всего, останется пре­жним, успеваемость учащихся, относящихся к национальным меньшинствам, с боль­шой вероятностью значительно улучшится после десегрегации (Stephan, 1978).

Мы должны осторожно подходить к проблеме школьной интеграции, чтобы не вы­плеснуть из ванны ребенка вместе с водой. В наше время дети мокнут в грязной воде все увеличивающейся расовой враждебности. Надо постараться удалить только воду, оставив ребенка сиять после купания. К счастью, специалисты в области школьного образования разработали концепцию «обучения через сотрудничество». Эта концеп­ция дает нам реальную надежду на ликвидацию расовых предрассудков. Поскольку во многих школах эти предрассудки «подпитываются» отношениями соперничества между членами различных этнических групп, педагоги предлагают экспериментиро­вать с формами обучения, основанными скорее на сотрудничестве с одноклассника­ми, нежели на конкуренции.

Отправляемся в лагерь. Давайте рассмотрим конкретный пример использования подхода, основанного на сотрудничестве. Тридцать лет назад родившийся в Турции

170 Глава 5

социолог Музафер Шериф и его коллеги (Sherif, Harvey, White, Hood & Sherif, 1961) заинтересовались проблемой межгрупповых конфликтов. Шериф и его исследова­тельская команда решили провести несколько исследований в летних лагерях для мальчиков. Мальчики даже не подозревали о том, что они являлись участниками экс­перимента. Шериф и его ассистенты меняли условия жизни в лагере и пытались выяс­нить, как различные социальные изменения влияют на отношения между группами.

Как выяснили исследователи, для того чтобы вызвать у детей чувство взаимной неприязни, потребовалось не много. Простого распределения мальчиков по двум жи­лым помещениям оказалось достаточно, чтобы возбудить у членов разных групп чув­ство «мы против них», а присвоение этим двум группам названий («Орлы» и «Грему­чие змеи») усилило чувство соперничества. Мальчики начали принижать достижения другой группы и высмеивать ее членов. Однако по-настоящему страсти разгорелись тогда, когда экспериментаторы сознательно ввели во взаимодействие мальчиков эле­менты конкурентной деятельности. Охота за сокровищами, игра «хижина против хижины», перетягивание каната, атлетические соревнования привели к появлению обидных прозвищ и к конфронтации. Во время соревнований членов чужой команды обзывали «мошенниками», «трусами» и «вонючками». Совершались налеты на хижи­ны «врагов», похищались и сжигались знамена соперников, развешивались угрожа­ющие надписи, обычным явлением стали потасовки в столовой.

Шерифу вскоре стало ясно, что вызвать у мальчиков ненависть друг к другу не­обычайно легко. Для этого достаточно просто разделить мальчиков на группы и дать им немного повариться в собственном соку. Затем следует вызвать у них стремление к конкуренции. В результате мы будем иметь дело с бурлящей перекрестной группо­вой ненавистью.

Затем перед экспериментаторами встала более сложная задача — ликвидировать укоренившуюся враждебность. Исследователи стали часто организовывать общие отрядные встречи, коллективные просмотры фильмов и другие подобные мероприя­тия. Результаты были ужасными даже тогда, когда эта совместная деятельность но­сила приятный характер (кинофильмы, общественные события). Пикники заканчи­вались сражениями, в которых пища использовалась в качестве метательных снаря­дов, во время вечеров отдыха устраивались шумные потасовки, очереди в столовой превращались в место проведения соревнований по выталкиванию соперников. Ше­рифу и его ассистентам начало казаться, что они, подобно доктору Франкенштейну, создали чудовище, которое не в состоянии контролировать. К счастью, в один из са­мых напряженных моментов они испробовали стратегию, которая была одновремен­но простой и эффективной.

Была смоделирована серия ситуаций, в которых конкуренция между группами принесла бы вред всем, а сотрудничество привело бы к получению взаимной выгоды. Во время продолжавшейся весь день экскурсии было «обнаружено», что единствен­ный автомобиль, на котором можно было привезти продукты из города, застрял в при­дорожной канаве. Мальчики собрались вместе и толкали автомобиль до тех пор, пока он не оказался на дороге. В другом случае исследователи организовали перерыв в снабжении лагеря водой, которая поступала по трубам из отдаленного резервуара. Понимая необходимость объединения усилий в возникшей чрезвычайной ситуации, мальчики сами нашли решение проблемы и реализовали его до конца дня. В третьем

„

Благорасположение 171

случае исследователи сообщили мальчикам, что за прокат любимого всеми фильма требуется заплатить сумму, которую лагерь не может себе позволить. Понимая, что спасти положение можно только посредством объединения финансовых ресурсов, мальчики внесли свои личные деньги в общий фонд. В результате они провели не­обыкновенно приятный вечер в компании друг друга.

Полученные результаты воодушевили исследователей. Успешные объединенные усилия, направленные на достижение общих целей, положили конец расколу и враж­де между группами. Вскоре прекратились словесные баталии, толкотня в очередях, мальчики начали «перемешиваться» за обеденными столами. Когда исследователи попросили мальчиков перечислить имена своих лучших друзей, большинство детей назвали имена мальчиков из бывшей «чужой» группы; раньше же мальчики считали друзьями только членов своей группы. Некоторые даже благодарили исследователей за то, что те помогли им вновь обрести друзей и изменить свое мнение о членах отря­да. Один эпизод особенно показателен. Мальчики возвращались после вечернего сбо­ра у костра в одном автобусе. Раньше такая поездка наверняка привела бы к шумной ссоре, теперь же мальчики сами потребовали, чтобы их разместили в одном автобусе. Когда водитель остановил автобус, чтобы дать детям возможность подкрепиться, чле­ны одной группы, у которых в общей копилке оставалось пять долларов, решили уго­стить своих бывших злейших противников молочным коктейлем!

Чем же можно объяснить такие поразительные перемены? Почему мальчики ста­ли считать друг друга союзниками, хотя раньше видели друг в друге соперников? Решающую роль сыграло навязывание группам общих целей. Именно сотрудниче­ство, которое было необходимо для достижения этих целей, в конце концов позволи­ло членам враждующих групп увидеть друг в друге «приличных парней», ценных помощников и друзей. Когда успех является результатом общих усилий, трудно со­хранять чувство враждебности по отношению к тем, кто был рядом и подставил пле­чо в трудную минуту¹.

Назад в школу. Психологи, занимающиеся проблемами образования, сочли воз­можным перенести выводы Шерифа и его коллег на отношения детей в школьных классах, состоящих из представителей различных этнических групп. Если бы можно было модифицировать учебный процесс таким образом, чтобы он включал в себя эле­менты сотрудничества, способствующего общему успеху, возможно, появились бы предпосылки для установления дружеских отношений между членами разных групп. Подобные программы взяты на вооружение во многих школах в разных штатах (S. W. Cook, 1990; DeVries & Slavin, 1978; D. W. Jonson & R. T. Jonson, 1983). Особен­но интересный подход, получивший название метод «составной картинки-головолом­ки», был впервые применен Эллиотом Аронсоном и его коллегами в Техасе и Кали­форнии (Aronson, Stephan, Sikes, Blaney & Snapp,1978).

Суть метода «составной картинки-головоломки» заключается в следующем. Пе­дагоги побуждают учащихся к совместной работе по овладению материалом, который будет проверяться на предстоящем экзамене. Формируются команды учащихся, при-

На основании этих описаний не следует думать, что сотрудничество помогает уменьшить межгруп­повую враждебность только среди детей школьного возраста. Похожие результаты были получены при проведении подобных исследований в колледжах (Worchel, 1979) и в различных организациях (Blake & Mouton, 1979).

172 Глава 5

чем каждому из них предоставляется только часть информации, необходимой для выполнения какой-либо учебной задачи. Таким образом, учащимся приходится по очереди учить друг друга и помогать друг другу. Каждый нуждается во всех осталь­ных. Работая над задачами, которые могут быть решены только объединенными уси­лиями, учащиеся, подобно мальчикам из лагеря, участвовавшим в экспериментах Шерифа, из соперников превращаются в союзников.

Применение метода «составной картинки-головоломки» в недавно десегрегиро­ванных классах дало впечатляющие результаты. Исследования показали, что, по срав­нению с классами, в которых использовался традиционный конкурентный метод, в классах, в которых применялся метод «составной картинки-головоломки» отноше­ния между членами различных этнических групп были более дружественными. По­мимо значительного снижения уровня враждебности, в этих классах отмечались и другие положительные моменты: учащиеся, относящиеся к этническим меньшин­ствам, стали больше уважать себя, любить школу, а также стали лучше учиться. Вы­играли также и белые ученики. Их самооценка заметно повысилась, интерес к заня­тиям возрос, а успеваемость осталась, по крайней мере, на таком же уровне, какой отмечался до десегрегации (Aronson, Bridgeman & Geffner, 1978a, 1978b).

Подобные достижения нуждаются в более подробном объяснении. Что именно происходило в классах, в которых применялся метод «составной картинки-голово­ломки»? Что позволило получить результаты, на которые никто уже не надеялся? Чтобы ответить на эти вопросы, обратимся к исследованию, проведенному Аронсо-ном. Карлос, юный американец мексиканского происхождения, впервые оказался в группе, при обучении которой применялся метод «составной картинки-головолом­ки». Задачей Карлоса было усвоить, а затем передать остальным информацию об опре­деленном периоде жизни Джозефа Пулитцера. Всем членам группы вскоре предсто­яло сдавать зачет, один из вопросов которого касался жизни и деятельности этого знаменитого журналиста. Вот как описывает этот случай Аронсон (Aronson, 1975).

Карлос не очень хорошо умел выражать свои мысли на английском, своем втором языке. Поскольку его часто высмеивали, когда он высказывался, он держался в классе тихо. Мож­но даже сказать, что Карлос и учительница вступили в своего рода заговор молчания. Кар­лос не проявлял инициативы, не участвовал в жизни класса и мечтал о том, чтобы ему не приходилось отвечать с запинками на вопросы; учительница, в свою очередь, не вызывала его. Возможно, она исходила из самых лучших побуждений; она не хотела унижать маль­чика и наблюдать, как другие дети высмеивают его. Но, игнорируя Карлоса, учительница тем самым как будто вычеркнула его имя из классного списка. Она дала понять, что он не стоил беспокойства; по крайней мере, именно эту идею уловили дети. «Наверное, учитель­ница не вызывает Карлоса потому, что он глупый», — думали они. Вероятно, сам Карлос пришел к такому же заключению.

Естественно, Карлос стал чувствовать себя крайне дискомфортно при введении новой си­стемы, которая требовала от него обмена мыслями и информацией с одноклассниками; ему было очень трудно передавать содержание доставшегося ему параграфа. Карлос заикался, во всем сомневался и сильно волновался. Другие дети отнюдь не поддерживали его; они реагировали в соответствии со своими укоренившимися привычками. Когда ребенок заи­кается, особенно тот, которого все считают тупым, дети начинают высмеивать и поддраз­нивать его. «О, ты ничего не знаешь, — обвиняла Карлоса Мэри, — ты глупый, ты тупой. Ты не понимаешь, что делаешь».

Благорасположение