Анализ недостатков развития устной речи у учащихся с ЗПР

Анализ недостатков развития устной речи у учащихся с ЗПР. Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР задержкой психического развития определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза. Исследования Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Валлона, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, а также выделить наиболее принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, а также выделить наиболее значимые вопросы этой проблемы.

К ним следует отнести когнитивные предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.

Центральным вопросом концепции Л. С. Выготского является вопрос об отношении мысли к слову. Л. С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки свойственные речевому мышлению в целом. По его мнению, значение может одновременно рассматриваться как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления. Анализируя развитие мышления и речи в онтогенезе, Л. С. Выготский приходит к выводу, что развитие речи и мышления непараллельно и неравномерно происходит и они имеют генетически совершенно различные корни.

На раннем этапе развития речи ребенка прослеживаются различные истоки корни мышления и речи. С одной стороны, ещё до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций.

С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи гуление, лепет. Таким образом, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой линии поведения, столь характерной для человека Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Однако для того, чтобы открыть речь, надо мыслить.

Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым. Ж. Пиаже раскрыл когнитивный интеллектуальный базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта. Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно.

В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к концептуальной логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая знаковая, символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка. Язык, по мнению Ж. Пиаже, появляется на базе семиотической символической функции и является её частным случаем.

Ж. Пиаже делает вывод, что мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется лишь к определенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном базисе. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивая его. Соотношение речи и мышления на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах.

Прежде всего встает вопрос каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три основных плана когнитивных предпосылок развития речи. При задержке психического развития имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов Н. Ю. Борякова, Е. В, Мальцева, Е.С. Слепович, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др Нарушения звукопроизношения у детей с задержкой психического развития встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития.

Так, Е. В. Мальцева выделяет три группы первая группа - дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков.

Нарушения связаны с аномалией строения артикулярного аппарата, недоразвитием речевой моторики. вторая группа - дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения.

Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков.

Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. третья группа - дети с системным недоразвитием всех сторон речи ОНР . Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи ограниченность и недиффе-ренцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы. Как было уже выше сказано, ЗПР может сопровождать любое речевое нарушение. ФФН было выделено Р. Е. Левиной в составе психолого-педагогической педагогической классификации.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. В клинико-педагогической классификации фонетико-фонематическому недоразвитию речи соответствуют три нарушения речи - дислалия, дизартрия, ринолалия. 1.3 Анализ проявления фонетико-фонематического недоразвития речи у младших школьников.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др. стало ясно, что в случаях нарушения артикуляционной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонким акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным Л. Ф. Спирова, 1982 . Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения.

Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном. В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний 1 Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития речи. 2 Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо. 3 При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок не слышит звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие.

Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребенок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, Причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, сжатая артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма. Если фонетико-фонематическое недоразвитие речи не было откорректировано в дошкольном возрасте, то оно может перерасти в нарушение письменной речи по типу фонетико-фонематического недоразвития, так как в младшем школьном возрасте ФФН отражается на письме и чтении. Проявление фонетико-фонематического недоразвития речи у младших школьников. Л. С. Волков, И. Н. Садовникова, А. В. Ястребова Дети, у которых нарушения произношения смешения и замены фонем сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20 - 25 от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятия.

У них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, а как результат - неуспеваемость по русскому языку. Характер ошибок, связанный с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикулярное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит.

Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при 1. Нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы. 2. Нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы парные звонкие и глухие согласные лабиализованные гласные сонорные, свистящие и шипящие, аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Приведем примеры смешений в письме школьников по И. Н. Садовниковой 1 звонкие и глухие парные согласные в чёткой позиции т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами таено, сыдый, деди, дрещат , Д - Т - вьюга, втрук, ситит, блетный , Золотое бревно, итут домой. З - С - кослик, вазилёк, привесит река узнула, как в зказке, звою сумку, саснуть. Б - П - лолеба, бобароп, проса от, пельё, ба-латка, польшие. Ж - Ш - шбёт, ужибла, кружился смешок, жумно, жишк, ложать. Г - К - бол со, клавный, босза, кокда, собаза, груглый, уколок. В - Ф - портеель, ворточка, картовель, вавли, фьюза, ковта . 2 лабиализованные ГЛАСНЫЕ О - У - звенит рочей, по хрупкуму льду, сизый го-лобь, дедошка . Ё - Ю - клёква, лёбит, замюрзли, тюплый, са-лёт . 3 заднеязычные черёмука, колгоз, за голмому К - Г - Х - 4 сонорные Р - Л - хородный, смерь и, провеляр, крюч, лабота. Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь, развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов Н. А. Никашина, А. В. Ястребова. ГЛАВА 2. Методика констатирующего эксперимента.

Организация и методологические основы констатирующего эксперимента 2.1Принципы анализа речевых нарушений.

Целью анализа речевых нарушений является выяснение структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте.

Принципы анализа речевых нарушений составляют основу их классификации и разработки научно обоснованных путей и методов предупреждения, преодоления и коррекции. Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина.

Ею выделены три принципа РАЗВИТИЯ, СИСТЕМНОГО ПОДХОДА и РАССМОТРЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ РЕЧИ С ДРУГИМИ СТОРОНАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений. 1. Принцип развития. Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. Важно не только описание дефекта речи, но и динамический анализ его возникновения.

У детей, нервно-психические функции которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие.

Например, у ребенка в результате поражения центральной нервной системы нарушена иннервация мышц речевого аппарата, что проявляется в ограниченной подвижности органов артикуляции. Это вызывает нарушения произношения разной степени выраженности. Однако этим дефект речи не ограничивается. В восприятии речи большую роль играет её моторный компонент проговаривание. Затруднения в проговаривании звуков нарушают артикуляционную опору восприятия речи, а так как существует взаимосвязь в работе речедвигательного и слухового анализаторов, то она в этих случаях также формируется с задержкой.

Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания и в овладении звуковым составом слова, что в свою очередь, вызовет трудности в освоении письма. В развитии корковых речевых зон большая роль принадлежит речевым кинестезиям импульсам, возникающим при движении органов артикуляции в момент речи, которые нарушаются при расстройстве артикуляции.

Уменьшается поток афферентных импульсов в корковые речевые зоны, в результате задерживается их созревание, что может приводить к общему отставанию в развитии речи. При нарушениях артикуляции с недостаточностью речевых кинестезии выявляется отставание в накоплении словаря, недостаточностью речевой памяти и т.д. Таким образом, следствием затрудненного произношения может быть ограниченность активной речи ребенка. Недостаточность пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым составом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка, т.е. у ребенка наблюдаются проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему дефекту - нарушенному звукопроизношению в результате ограниченной подвижности органов артикуляции.

Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ВЕДУЩИЙ ДЕФЕКТ и связанные с ним ВТОРИЧНЫЕ нарушения. Это ИМЕЕТ ПРИНЦИПИАЛЬНО ВАЖНОЕ ЗНАЧЕНИЕ В ДИАГНОСТИКЕ РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ. С позиций современной нейрофизиологии анализ речевых нарушений, а также изучение развития речи в норме и патологии основывается на общих закономерностях формирования функциональных систем организма системогенеза. Учение о функциональных системах как широком функциональном объединении различных структур мозга на основе получения конечного эффекта, разработанное П. К. Анохиным 1978 , позволяет с новых методологических позиций рассматривать развитие речи в условиях нормы и патологии.

На основе теории системогенеза важно учитывать критические периоды развития речевой функциональной системы, когда еще не сформированная функция наиболее ранима и наиболее чувствительна к обучающему воздействию.

На основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений с позиций развития взаимодействует с принципом деятельностного подхода. Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого этапа характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка.

У РЕБЕНКА ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ ВЕДУЩАЯ ФОРМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ С ВЗРОСЛЫМ, которая является основой для формирования предпосылок речевого общения. Только на его основе у ребенка формируется потребность в общении с взрослым, развиваются его предпосылки в виде голосовых реакций, сенсорных функций, т.е. развивается коммуникационно-познавательный комплекс, который имеет решающее значение в дальнейшем психическом развитии ребенка.

У детей, у которых этот вид деятельности развивается слабо, например, длительная болезнь, требующая госпитализации, или недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи. У РЕБЕНКА ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ ВЕДУЩЕЙ ФОРМОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, стимулирующей его речевое развитие, ЯВЛЯЕТСЯ ПРЕДМЕТНО-ДЕЙСТВЕННОЕ ОБЩЕНИЕ С ВЗРОСЛЫМИ. Только в процессе выполнения совместно с взрослыми простейших предметных действий ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, накапливает необходимый запас знаний и представлений об окружающем, пассивный и активный словарь и начинает использовать формы речевого общения.

Если на этом возрастном этапе не происходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отставание речевого развития.

Подобное наблюдается у детей с церебральным параличом. С ТРЁХ ЛЕТ ЖИЗНИ ВЕДУЩЕЙ ФОРМОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАНОВИТСЯ ИГРА, В Процессе которой происходит интенсивное развитие речи. В специальных исследованиях показана связь развития речи и символической игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств Регге П. В, 1984 . И, наконец, в школьном возрасте ВЕДУЩАЯ УЧЕБНАЯ деятельность составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.

Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и особенно для определения путей их преодоления и коррекции. 2. Принцип системного подхода Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.

Когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс. Взаимозависимость различных компонентов речи может быть представлена на примере взаимосвязи звуковой стороны слова, его лексического и грамматического значений.

Так, изменение количества, характера и расположения звуков в слове меняет его лексическое, а часто и грамматическое значение. Например, изменяя первый звук И в слове игла на звук и, получим новое слово с новым значением мгла. Замена в слове пишу звука У на звук ЕТ меняет грамматическое значение слова. Присоединение к началу слова шёл звука У даёт новое значение. Известны изменения значения слов в зависимости от замен сходных по звучанию звуков луг-лук, ИКРА - ИГРА И Т.Д. Важнейшим образующим фактором является конкретный результат деятельности системы. Для речевой системы таким полезным результатом является коммуникация, которая составляет основную функцию речи В.А. Артемов, Н. И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др Исследование физиологических механизмов речи Т. Н. Ушакова показало, что семантический уровень речевой системы функционирует раньше других по принципу минимального обеспечения.

Поэтому ребенок раньше понимает речь, а потом уже говорит. В процессе формирования экспрессивной речи ребенок начинает говорить словами - предложениями, в которых содержится целое высказывание с ведущей ролью в его выражении интонации.

Это также свидетельствует о том, что функциональная речевая система вступает в действие, не достигнув своего окончательного созревания, что является основной закономерностью системогенеза. Таким образом, принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функциональной речевой системы.

Этот принцип составляет основу педагогической классификации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых расстройств. 3. Принцип рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка. Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения.

Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы А. В. Запорожец, Л. А. Венгер. Все психические процессы у ребенка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития.

В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Так, например, развитие правильного звукопроизношения зависит как от сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия и развития взаимосвязи между ними, так и от аналитико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего произношения с эталоном с правильным произношением и стремления к этому эталону.

При недостаточности аналитико-синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью.

Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет и в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благодаря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отличать их от других. Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий.

Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов.

А.А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью впервые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер. Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез.

Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, т.е. в этом смысле каждое слово уже является понятием. Специальное изучение влияния словесной системы на анализаторы показало, что словесные воздействия в том числе инструкция ускоряют выработку положительных условных реакций и облегчает их дифференцировку.

Большое значение придается речи в регуляции поведения Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В.И. Лубовский. Подчеркивается онтогенетически раннее влияние речи как регулятора поведения В.И. Лубовский. Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л. С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной кажется его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лобных отделов коры головного мозга. Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни. Ребенок выполняет простые словесные инструкции типа Дай ручку , Покажи глазок, если действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозначающего предмет, т.е. ребенок по инструкции взрослого может дать и ручку, и куклу, и т.д. В.И. Лубовский. То, что глагол в этих случаях приобретает обобщенное значение раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им обозначаемое, всегда имеет обобщенный характер.

Первой формой словесной регуляции является побудительная функция слова. По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней словесной регуляции внутренней речи начинается тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая закономерность аномального развития психики.

Это значит, что у детей с различными отклонениями в развитии словесная регуляция действий и поведения оказывается недостаточной. Деятельность многих из этих детей не всегда целенаправленна, иногда она импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмечается двигательная расторможенность. Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального нервно-психического развития, и все представленные выше особенности могут иметь вторичный характер и быть обусловленными самим речевым дефектом.

При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать и особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, темперамента, его конституцию. Многие виды речевых нарушений, особенно невротического характера, возникают у детей с врожденной детской нервностью невропатией. С раннего возраста эти дети отличаются повышенной чувствительностью ко всем внешним раздражителям, эмоциональной возбудимостью, их нервная система легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них наблюдаются сосудисто-вегетативные расстройства в виде внезапного покраснения или побледнения кожных покровов, усиленного потоотделения, в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны желудочно-кишечного тракта.

При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств.

Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей. В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постепенная концентрация функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от друга центры Л. О. Бадалян. При анализе речевых нарушений обращается внимание на диагностику таких операций, как мотивация, регуляция, целенаправленность, которые могут избирательно страдать у некоторых категорий детей.

Это имеет значение для диагностики речевых расстройств и для определения путей и методов их коррекции. При оценке речевых нарушений необходимо выделять, с одной стороны, сформированность речевых механизмов - действий программирования и речевых операций, с другой - сформированность речевых умений, т.е. умения ребенка использовать речевые механизмы для различных целей общения.

Таким образом, всесторонний комплексный анализ речевых нарушений имеет важнейшее значение для понимания структуры дефекта различных речевых расстройств, их диагностики, научно обоснованной системы преодоления и предупреждения. 2.2 Методика углубленного психолого-педагогического обследование учащихся. Обследование ребенка младшего школьного возраста, развития и состояния его речевой функциональной системы рассматривается в контексте социальной ситуации развития, иерархии деятельностей, учета психофизических особенностей детей, закономерностей онтогенеза в целом.

Исходя из этого, при обследовании необходимо выяснить развитие ребенка на ранних этапах онтогенеза, используя данные анамнеза. Во время индивидуального обследования важно выявить особенности поведения и те основные отклонения или нарушения речи, которые позволят обосновать логопедическое заключение. Приведенная методика обследования дана по Г. А. Волковой 1993 . МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ АНАМНЕЗА. Пренатальный период.

Во время беседы с матерью или обоими родителями выясняются некоторые наследственные факторы состояние здоровья родителей до рождения ребенка наличие нервно-психических расстройств, речевой патологии. Также выясняются основные моменты дородового развития ребенка 1 Возраст матери более 35 лет при рождении ребенка. 2 Заболевания матери во время беременности, особенно такие, как краснуха, грипп, ангина, токсоплазмоз, сахарный диабет, заболевания печени, почек, анемия. 3 Неблагоприятные факторы внутриутробного развития ребенка нарушения кровообращения плода, кровоизлияния в мозг плода, ушибы и падения матери с последующей травматизацией плода, неблагоприятное течение беременности явления угрожающего выкидыша кровотечение, родовые схватки, лекарственная терапия, рентгеновское или какое-либо другое радиоактивное излучение. 1.2. Натальный период Далее выясняются неблагоприятные факторы в течении родов 1 Рождение ребенка недоношенным во сколько месяцев . 2 Раннее отхождение вод за 20 и более часов до рождения ребенка . 3 Длительность родов первых - более 20 часов, повторных - более 12 часов. 4 Родовспоможения наложение щипцов, использование вакуум-экстрактора . 5 Применение фармакологических средств для стимуляции родовой деятельности. 6 Рождение ребенка в асфиксии. 7 Вес менее 1500 гр. 8 Наличие травм переломы, кровоизлияния, родовая опухоль, вывих тазобедренного сустава и другие повреждения. 9 Наличие резус-конфликтов.

ПОСТНАТАЛЬНЫЙ ПЕРИОД. Выясняются следующие неблагоприятные факторы 1 Когда было первое кормление через несколько часов или суток . 2 Отклонения в поведении малыша в бодрствующем состоянии в течение первых трех месяцев жизни крик, плач, возбудимость или наоборот, вялость, повышенная сонливость, отсутствие реакций на игрушки, речь взрослого и др. 3 Болезни в течение первого месяца жизни желтуха, сепсис, пневмония, диспепсия, анемия, грипп. 4 Болезни на первом году жизни пневмония, простудные заболевания, грипп, корь, скарлатина, коклюш, диспепсия, дизентерия. 5 Болезни от 1 года до 3 лет инфекционные и соматические, длительно текущие и вызывающие истощение нервной системы. 6 Травмы головы с потерей сознания, без потери сознания . 7 Недостаточность речевых и интеллектуальных контактов с ребенком. 8 Наличие двуязычия в семье ребенка.

Ряд выявленных неблагоприятных факторов из указанных выше, могут быть причиной алалии и разных уровней недоразвития речи, заикания, стертых форм дизартрии.

Помимо этимологических факторов, целесообразно выяснить основные моменты в развитии моторики, речи. Полученные сведения сопоставляются с нормальным онтогенезом, знание которого позволяет уточнить задержку или нарушение в формировании функции.

В моторном развитии ребенка отметить необходимо следующие основные моменты в скобках мы считаем нужным указать время нормального развития функции 1 Начал держать голову до 3 месяцев 2 поворачиваться со спины на бок с 4 - 5 месяцев 3 ползать 5-6 месяцев 4 самостоятельно садиться и сидеть без поддержки взрослых 7 месяцев 5 самостоятельно ходить от 1 года до 1 года 3 месяцев 6 самостоятельно есть ложкой от 1 года 6 месяцев 7 частично одеваться и раздеваться от 1 года 6 месяцев до 2 лет. В речевом развитии ребенка сначала следует выявить основные моменты развития импрессивной речи 1 Отвечает сосательными движениями на речь конец 1 месяца жизни 2 успокаивается, слыша колыбельную песню конец 1-го - начало 2-го месяца жизни 3 поворачивает голову в сторону говорящего с ним, улыбается, смеется конец 2-го месяца жизни 4 выражает ликование, слыша речь взрослого, перестает плакать, есть, поворачивается, слыша свое имя на з-м месяце жизни 5 понимает приказы Дай ручку , Иди ко мне к 6 месяцам 6 понимает значение 8-10 слов, произносимых взрослым, выполняет действия по слову 9 месяцев 7 понимает имена окружающих его людей, названий предметов, воспринимает целую фразу 10-11 месяцев 8 развивается активный интерес к окружающему, к картинкам, выбирает нужный предмет среди многих, выполняет словесные поручения от 1 года 1 месяца до 1 года 6 месяцев 9 совместная игра детей с игрушками 1 год 3 месяца 10 скачок в развитии импрессивной речи обобщенное понимание некоторых слов, например, слова кукла, различение на слух звуков речи от 1 года 6 месяцев до 1 года 8 месяцев 11 любит слушать сказки, песенки, стихи, дифференцирует слова, различающиеся одной фонемой, например, показывает на картинке, где усы, уши где ложки, рожки 1 год 9 месяцев - 1 год 11 месяцев. По данным анамнеза выясняются основные этапы развития экспрессивной речи. В скобках также указано время нормального развития функции. 1 Предречевые вокализации гуканье, гуление, вскрики на 3 месяце жизни и в 3 месяца 2 перекликается со взрослым на расстоянии во время комплекса оживления на 4 месяце 3 приближение взрослого встречает улыбкой, смехом, лепетом 4 месяца 4 слоговой лепет устойчив, оформлен 6 месяцев 5 по подражанию взрослому говорит слова из одинаковых слогов па - па, ля-ля и т. д. 9 месяцев 6 самостоятельно говорит слова 12 месяцев 7 скачок в формировании экспрессивной речи обращается ко взрослому, называет предметы, активно подражает речи взрослого 1 год 6 месяцев - 1 год 7 месяцев 8 воспроизводит в речи двухсложные слова, во фразе - два аморфных слова 1 год 9 месяцев 9 возникает описательная речь говорит о том, что видит на улице, о прошлых событиях, фантазирует 1 год 10 месяцев - 2 года 10 умеет ответить на вопрос, говорит фразами из двух и более слов, запоминает множество двустиший, концовки песен и повторяет их 2 года. МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА. Исследование неречевых функций. Исследование общительности.

При первой встрече с ребенком отметить, как он вступает в контакт - легко, тяготеет к незнакомому человеку - держится настороженно.

В логопедическом заключении указать степень общительности 1 легко устанавливает контакт 2 инициативен в общении задает вопросы, интересуется игрушками, картинками 3 общение устойчивое контактен на протяжении всего времени общения 4 общение неустойчивое требуется активизация контакта со стороны взрослого 5 избирательное общение с одним взрослым устанавливает контакт, с другим - нет или только при побуждении к общению 6 избирательный негативизм. исследование психомоторики.

Необходимо использовать сведения из подготовленных логопедами документов о состоянии общей моторики.

Во время непосредственного обследования обратить внимание на состояние пальчиковой и ручной моторики.

Предлагаем следующие пробы 1 Показать 2-й и 3-й пальцы на правой левой руке. 2 Показать 2-й и 5-й пальцы на правой левой руке. 3 Сложить поочередно пальцы в кольцо каждый палец касается большого Здравствуй, пальчик, на правой, левой руках. 4 Сложить все пальцы в кольцо на правой, левой руках.

О несформированности функции можно говорить, если имеются персерватив-ные повторения одного и того же движения, застревание на одном движении или позе, резко выраженная замедленность движения. исследование гнозиса.

Исследование предметного гнозиса 1 Узнавание реальных предметов 2 узнавание предметов, изображенных контурно моркови, ромашки, утки, рыбы и т.д. 3 узнавание предметов, изображенных пунктирно елки, месяца, мяча, гриба, флажка 4 узнавание предметов в условиях наложения фигуры Поппельрейтера чайник, яблоко флажок, утка елка, гриб, лист бутылка, ложка, вилка, тарелка 5 узнавание вписанных друг в друга геометрических фигур квадрат, треугольник, круг прямоугольник, квадрат, овал три круга разных диаметров, треугольник 6 узнавание пунктирных изображений предметов с недостающими деталями заяц без уха и лапы, чайник без носика кастрюля без ручек ведро без дужки.

Ориентировка в окружающем пространстве 1 Указать рукой относительного собственного тела направление левое, правое, переднее, заднее, верхнее, нижнее 2 определение своего положения среди предметов перед предметами, сзади, слева, справа Скажи, где ты находишься относительно стола? Справа, слева или перед столом? .солнце, свеча.

Для дошкольников можно предложить обобщение на другом материале фрукты, овощи, одежда, обувь, посуда, мебель и т.п. Исследование импрессивной речи. 1 Исследование понимание связной речи используется составление рассказа по серии сюжетных картинок 2 понимание предложений выполнение поручений, типа, Возьми игрушку , Подай, пожалуйста, книжку и т.п. 3 исследование понимания различных грамматических форм а Предлагаем для сравнения две фразы Мальчик бежит за собакой , Собака бежит за мальчиком. Одинаковы ли эти фразы? б Понимание предложных конструкций с предлогами НА, В, ПОД, ЗА, НАД, ОКОЛО . Инструкция Положи ручку на тетрадь, под тетрадь, за тетрадь, и т.д. Можно использовать рисунки детей Нарисуй дерево около дома , Нарисуй трубу на крыше дома . в Дифференциация единственного и множественного числа существительных.

Предлагаются две картинки карандаш - карандаши, стол - столы, книга - книги, окно - окна. г Дифференциация глаголов с различными приставками.

Предлагаются картинки Покажи, где мальчик вышел из дома, где перешел улицу, где вошел в дом и т.д. Можно использовать картинки с самолетом улетел, прилетел, вылетел, облетел, с машиной приехала, уехала, выехала и т. д Полноценное понимание слов может осуществляться при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребенка и прочной связи между стабильным звуковым комплексом и предметом, действием, качеством, отношением, которое он обозначает.

Ребенок показывает называемые логопедом предметы.

Далее вперед ребенком раскладывают три - четыре - пять картинок, и предлагают показать где клюв? Где весло? Где табуретка? и т. д. Для детей 7- 8 лет условия обследования усложняются за счет расширения объема воспринятого на слух. Перед ребенком раскладывается шесть - восемь картинок и он должен последовательно показать два- три предмета Где стакан - книга-ручка? Где перчатки - фартук - сачок? и т. д. А. Р. Лурия рекомендует использовать многократное повторение слов или группы слов для проверки понимания в затрудненных условиях.

Например, покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу и т. д. Необходимо обратить внимание на то, возникает ли отчуждение смысла слова.

В этом случае у ребенка может страдать не дифференцированное восприятие звуков, а удержание их последовательности и объем.

Для выявления особенностей понимания слов детьми, владеющими фразовой речью и имеющими более стертые проявления речевого недоразвития, следует использовать сложные виды заданий Например, подобрать к названным качествам подходящие предметы МОКРЫЙ ТЯЖЕЛЫЙ РАДОСТНЫЙ - подобрать к названию целого название части ПЛАТЬЕ - РУКАВ, ДВЕРЬ ЗАБОР ДОМ - подобрать к названию общего понятия частное ЖИВОТНОЕ - СОБАКА, РАСТЕНИЕ НАСЕКОМОЕ - подыскать названия предметов по названным действиям СВЕТИТ, ПИШЕТ, ШЬЕТ, ВИСИТ. Приведенные выше задания позволяют выявить у детей с недоразвитием речи недостаточность номинативной стороны речи. Учащиеся также обнаруживают недостаточное усвоение синоптических отношений языка, для них близкие значения слов недостаточно дифференцированы и часто применяются вне зависимости от контекста.

Непонимание оттенков значений затрудняет выбор и актуализацию слов и задерживает формирование развернутой активной речи. Исследование фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений.

Фонематический анализ. Определить способность 1 Выделять звук на фоне слова.

Инструкция Слышишь ли звук Ш в слове ШАПКА Звук А в слове Аня Звук Р в слове Рыба Звук, который необходимо выделить ребенку, произносится логопедом интонировано. 2 Выделять звук из слова. Инструкция Какой звук слышишь в слове Шуба в слове пар в слове Лапа и т.д. 3 Определить место звука в слове по отношению к другим звукам Где ты слышишь С в слове Сад, в начале или в конце слова Далее предлагается определить звук в конце слова и затем в середине нос, оса. 4 Определить количество звуков в слове.

Предлагаются односложные слова кот, дом, сад, шум, рот, дуб, сом, рак, двухсложные слова рама, каша, лиса, рука, лапа, шуба, Пуша, сани, а также слова, состоящие из пяти звуков кошка, белка, банка, шалаш, марка . 5 Дифференцировать звуки по противопоставлениям фонематическое восприятие а ЗВОНКОСТЬ - ГЛУХОСТЬ дом - том, зайка - сайка, жар - шар, грот - крот, баба - папа, катушка - кадушка 6 МЯГКОСТЬ - ТВЕРДОСТЬ угол - уголь, мал - мял, лук - люк, был - бил, рысь - рис в СВИСТЯЩИЕ - ШИПЯЩИЕ касса - каша, крыса - крыша, миска - мышка, зайка - чайка, сайка - шайка г ЗВУКИ Л - Р рожки - ложки, барка - балка, рука - Лука, бурка - булка. Фонематический синтез. 1 Определить способность составлять слова из последовательно данных звуков. Инструкция Послушай звуки и скажи, какое слово получилось. Предлагаются сначала три звука С, О, К - сок, Ш, У, М - шум, Р, А, К - рак, Д, О, М - дом, Ж, У, К - жук. Затем четыре звука К, А, Ш, А - каша Р, У, К, А - рука У, Т, К, А - утка И, Г, Л, А - игла К, Р, О, Т - крот С, Т, О, Л - стол. Пять звуков П, О, Л, К, А - полка М, А, Р, К, А - марка С, А, Н, К, И - санки С, Т, О, Л, Б - столб Т, У, Ф, Л, И - туфли. 2 Определить способность составлять слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

Фонематические представления.

Инструкция Необходимо придумать слово на определенный звук. Сначала предлагаются звуки сохранные в произношении, затем нарушенные. Например, Придумай слово со звуком М , слово со звуком Д , слово со звуком К , Придумай слово со звуком Ш , со звуком Р и т.д. Можно специально оговорить место звука в слове, например, Придумай слово со звуком С в начале слова, со звуком Р в конце слова и т.д. Исследование экспрессивной речи. Строение и подвижность артикуляционного аппарата.

Определить аномалии в строении 1 Губ расщелина верхней губы, послеоперационные рубцы, излишне толстые губы, короткая верхняя губа 2 Зубов сверхкомплектность зубов, мелкие зубы, вне челюстной дуги, язычный наклон зубов 3 Прикуса открытый передний прикус, открытый боковой прикус 4 Челюстей прогения - излишнее выдвижение вперед нижней челюсти прогнатия - излишнее выдвижение вперед верхней челюсти 5 Языка излишне толстый и большой язык, длинный узкий язык, короткая подъязычная связка 6 Твердого неба расщелина твердого неба готическое - излишне высокое, куполообразное субмукозная расщелина 7 Мягкого неба укорочение, расщепление, раздвоение маленького язычка, отсутствие его. Определить подвижность артикуляционных органов с помощью ряда последовательных движений 1 раздвинуть губы в улыбке, вытянуть вперед трубочкой, покой 2 поднять вверх верхнюю губу, опустить вниз нижнюю губу, опустить вниз верхнюю губу, поднять вверх нижнюю губу- губы сомкнулись 3 выдвинуть губы вперед хоботком, повернуть хоботок вправо, влево, прямо, покой 4 вибрация губами тпру, как кучер лошадь останавливает 5 открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, поднять широкий язык на верхнюю губу, опустить на нижнюю, убрать язык в рот 6 открыть рот, узким языком поочередно достать правый, левый углы рта, убрать язык. закрыть рот 7 открыть рот, показывать поочередно то широкий, то узкий язык 8 присосать язык к твердому небу таким образом, чтобы натянулась подъязычная связка и затем опустить с характерным щелчком. метить Состояние звукопроизношения.

Обследование изолированного произношения звуков гласные А, О, У,Э, И, Ы. свистящие, шипящие, аффрикаты С, Сь, 3, Зь, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ сонорные звуки Р, РЬ, Л, Ль, М, МЬ, Н, Нь глухие и звонкие парные П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, в твердом и мягком звучании Пь - Бь, Ть - Дь, Кь - Гь, Фь - Вь мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ, также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ и т.д. Процедура логопед называет звуки, ребенок повторяет.

Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта, особенно в случаях стертой дизартрии.

Обследование произношения звука в слогах открытых, закрытых, со стечением согласных.

Затем выясняется, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, смешения, пропуски звуков.

Используются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков. Отбираются слова различной слоговой структуры. Особое внимание обращается на то, как звуки произносятся в предложениях.

Примерные предложения для проверки произношения свистящих и шипящих звуков У кошки пушистый хвост. Саша уступил место старушке. Медвежонок залез на сосну. Примерные предложения для проверки произношения звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н,НЬ Пара разбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен флагами. Предложения для повторения с целью проверки произношения согласных звуков звонких и глухих П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, С - 3, Ш - Ж На дубу прыгает белка. Дети видели в лесу дупло дятла.

У зины болят зубы. Соня завязывает синий бант. Обнаруживается умение произносить слова РАЗЛИЧНОЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ. Исследуемый звук Слова слогововой структуры. и структуры простой более сложной Гласные а, о, у, и, э, ы паук мох эхо ива дым канава панама петухи Согласные С собака колесо нос сосна пастух касса 3 зуб замок коза заноза замок звезда Ш шапка кошка мышь шмель школа шахматы Ж жук ножик пижама абажур пижама ножовка продолжение таблицы Исследуемый звук Слова слоговой структуры. ой структуры простой более сложной Ц цепь курица палей огурцы офицер рукавица Ч чулок очки ключ чучело прачечная Щ щётка ящик клещи ящерица пещера Б собака зубы яблоко бабочка бублик барабан Д дом вода дыня двойка дедушка Г голова нога глаза иголка бумага магазин В ива сова корова гвозди дрова Л лапа пила стол фиалка палатка бутылка Р рука борода топор воробей брови провод М мама лимон дом малина мухомор самовар продолжение таблицы Исследуемый звук Слова слоговой структуры ой структуры простой более сложной Н нож, сани баран ванна венки книга К катушка рука молоток укроп котлеты кукуруза Х муха петух тахта халат Ф фонарь шкаф туфли кофта Смягчение лента утюг веревка олени леденец коридор йотация я, е, ю ящик еж юбка яйцо маяк Ай ей ье, ья сарай трамвай воробей ружье платье перья Отмечается характер искажения сокращение числа слогов, упрощение слогов при стечении согласных опускается один из согласных звуков, уподобление слогов, добавление числа слогов, перестановка слогов и звуков.

Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова предлагаются для повторения следующие предложения Петя пьёт горькое лекарство.

На перекрестке стоит милиционер.

Космонавт управляет космическим кораблем. И т.д. 2.3. Методика обследования посменной речи. Обследование письменной речи подразделяется на два основных этапа - обследование состояния чтения и обследование навыков письма. Обследование процесса чтения. Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций.

Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров способ, скорость, правильности, автоматизированность так называемая беглость и понимание прочитанного. Подобная комплексная оценка возможна лишь при наличии специального набора методик. В отечественной дефектологии, психологии и логопедии подобные методики отсутствуют, и чтение оценивается по общему впечатлению или в сравнении с требованиями школьной программы КорневА.Н 1997 . Поэтому обследование навыка чтения обычно дается в таком порядке Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова, 2001 г. 1. Чтение слогов простых - открытых и закрытых, со стечением согласных . 2. Чтение слов односложных, двухсложных и многосложных - простых исложных по звукослоговой структуре . 3. Чтение предложений простые слова и сложной слоговой структуры в одном предложении . 4. Чтение и пересказ текста.

Обследование процесса письма по И. Н. Садовниковой, 1997г I. Основные задачи обследования выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования выявление нарушений письма характер специфических ошибок, степень выраженности. Требования к обследованию к речевому материалу 1 Речевой материал должен включать звуки всех фонетических групп. 2 Должен предусматривать позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству. 3 Включает слова различной сложности слого-ритмической структуры.

Тактика обследования строится гибко - от достигнутого учеником уровня если школьник может писать текстовой диктант - с него и следует начать.

Если такое задание непосильно для ребенка, нужно перейти к списыванию текста либо диктанту слов, букв - для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лексической деятельности. Обследование навыков письма. 1. Списывание слов и предложений с рукописного текста. 2. Списывание слов и предложений с печатного текста.

Записать под диктовку а строчные буквы б прописные буквы. 4. Диктант слогов простых - открытых и закрытых, сложных - открытых и закрытых со стечением согласных . 5. Диктант слов различной структуры. 6. Запись предложений по памяти. 7. Слуховой диктант. 8. Составление и запись рассказа по серии сюжетных картинок для учащихся 2 - 3-их классов . 2.4. Анализ результатов обследования младших школьников. Характеристика группы учащихся с ФФН на фоне ЗПР. Нами для обследования была взята группа учащихся 2 специального коррекци-онного класса для детей с ЗПР в количестве 6 человек.

Данные учащиеся имеют задержку психического развития органического генеза, что подтверждено справками городской психолого - медико - педагогической комиссии ПМПК . Обследование проводилось по вышеописанным методикам, результаты отражены в речевых картах. Таким образом, по проведенному обследованию, можно сделать следующие выводы 1. У всех обследованных учащихся наблюдалась задержка раннего психомоторного развития, задержка развития речи. Дети соматически ослаблены. 2. Наблюдается недоразвитие ручной моторики. 3. Несформированность фонематического восприятия, а также фонематического анализа и синтеза. 4. Словарный запас беден, в пределах обихода, качественно неполноценный.

Недостаточная сформированность семантических полей. 5. Грамматический строй речи не нарушен аграмматизмы не наблюдаются . 6. Детям доступны операции словоизмения и формообразования слов по ано-логии . 7. Состояние устной речи у всех учащихся нарушение звукопроизношения по сенсомоторному типу, фонетико-фонематическое недоразвитие речи. 8. Состояние письменной речи наблюдаются стойкие специфические ошибки -смешение букв по акустическому и кинетическому типу, пропуски, перестановки, вставки букв и слогов. 9. В чтении наблюдаются ошибки, связанные с нарушением звукопроизношения замены, смешения. Логопедическое заключение 1 группа 3 учащихся - Вова М Вера К Сергей Б. фонетико-фонематическое недоразвитие речи ФФН по типу акустико-фонематической дислалии.

Нарушение письма, обусловленное ФФН на фоне ЗПР. Артикуляторно-акустическая дисграфия. 2 группа 3 учащихся - Павел М Оксана К Саша Л. фонетико-фонематическое недоразвитие речи ФФН по типу артикуляторно - фонематической дислалии.

Нарушение письма, обусловленное ФФН на фоне ЗПР. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, с элементами акустической. Характеристика группы учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. 1. Характеристика детей с задеркой психического развития органического генеза. Как уже было нами описано, ЗПР органического генеза выделила К. С. Лебединская в своей клинической классификации.

В анамнезе данного вида задержки психического развития отмечаются негрубые органические нарушения ЦНС. Это может обуславливаться патологией беременности и родов, постнатальными заболеваниями. С раннего детства у детей наблюдается запаздывание в развитии психомоторных процессов, задержка речевого развития.

В эмоционально - волевой сфере незрелость представлена органическим инфантилизмом. В формировании задержки психического большая роль принадлежит нарушениям познавательной деятельности, которые обусловлены недостаточностью развития памяти, инертностью психических процессов их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Кроме того, у детей с задержкой психического развития церебрально - органического генеза наблюдаются дополнительные энцефалопатические расстройства.

Рассмотрим особенности развития психических процессов у учащихся группы Владимир М. -у мальчика наблюдается неустойчивое внимание часто отвлекается недостаточный объем запоминания снижение познавательной активности несформированность всех видов мышления затрудняется в операциях анализа и синтеза - обобщении, сравнении, выделении главного признака общается больше с девочками, так как с мальчиками не находит общего языка стимулом в учебной деятельности является положительная оценка, если получает не ту оценку, на которую рассчитывал, начинает сердиться, кричать, может просто уйти с урока.

На замечания взрослых не реагирует, наблюдаются аффективные нарушения, проявляющиеся в немотивированных колебаниях настроения. Вера К память характеризуется недостаточным объёмом и точностью запоминания внимание неустойчивое наблюдаются трудности в переключении с одного вида деятельности на другой наиболее сохранной формой мышления является наглядно - действенное классифицирует предметы по наглядным признакам - цвет и форма, затрудняется в выделении общих признаков девочка очень старательная, принимает помощь учителя, если затрудняется в выполнении задания наблюдаются эмоциональные расстройства феномен раздражительной слабости - слезливость, ранимость отношения со сверстниками ровные адекватная самооценка.

Сергей Б внимание у мальчика характеризуется повышенной отвлекаемо-стью, неустойчивостью страдает продуктивность запоминания, недостаточный объем и точность, быстрое забывание материала недостаточность словесно-логического мышления, не способен обобщать и сравнивать снижение интереса к учебной деятельности со сверстниками хорошие отношения самооценка не критична.

Павел М память непроизвольная, характеризуется низкой скоростью запоминания и быстрым забыванием внимание неустойчивое, характеризуется слабой концентрацией на объекте и повышенной отвлекаемостью наблюдается недостаточность знаний об окружающем, не ориентируется в пространственно-временных представлениях отставание в развитии всех форм мышления со сверстниками не общается у мальчика наблюдается склонность к расторможенности влечений бродяжничество, хулиганские поступки, часто не ночует дома отрицательное отношение к учебе.

Оксана К у девочки неустойчивое внимание память характеризуется низкой скоростью запоминания и быстрым забыванием заученного в мышлении наиболее сформированным является наглядно-действенное, затрудняется в операциях обобщения, сравнения, абстрагирования девочка старательна, если что-то не удается или не получается - расстраивается, плачет со сверстниками практически не общается, замкнута на замечания взрослых реагирует адекватно.

Александр Л внимание неустойчивое, часто отвлекается, не может сосредоточится на одном виде деятельности память непроизвольная мышление характеризуется несформированностью словесно-логического и наглядно-образного мышления мальчик часто не приходит в школу, не ночует дома, так как отношения в семье складываются тяжело особенно со старшим братом, папы в семье нет к учителям относится с уважением, выполняет все поручения, которые дал взрослый дежурство по классу, уборка территории самооценка занижена.

Характеристика фонетико-фонематического недоразвития речи у детей. В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным, для детей с данным речевым нарушением, является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия.

Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем Замены звуков более простыми по артикуляции. Так звонкие заменяются глухими. Владимир М замены з - с забор - сабор г - к гора - кора д - т дуб - туб. Вера К замены ж - ш жаба - шаба з - с зима - сима д - т дорога - торока г - к гранат - кранат. Сергей Б замены д - т дупло - тупло з - с зуб - суб ж - ш жара - шара. Также заменяют звуки группы свистящих - шипящих, сонор Павел М с -ш шесть - шешть, з- ж забота - жабота, р - л рыба - лыба. Оксана К ц- ч цепь - чепь, щ - ч щука - чука, р - л рука - лука. Кроме того, в случаях несформированности процесса дифференциации звуков, вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то другой, неотчетливый звук, то есть происходит искажение.

Саша Л з - ж зуб - жуб, ц - ч цапля - чапля, р - л рука - лука. Павел М искажение л межзубной. Кроме того, у детей наблюдается искажение слоговой структуры слова, что указывает на недостаточную полноту слухового восприятия, на это указывает и затруднения детей при анализе звукового состава речи. Особенно много ошибок при произнесении в многосложных словах и со стечением согласных.

Например Вова М клубника - структура слова не нарушена строительство стоительство - нарушено, т.к. слово более сложное.

Павел М сковорода не нарушена структура велосипедист велосипедис. Оксана К лекарство не нарушена парикмахерская паримахеская. Проявление фонетико-фонематического недоразвития речи на письме. Проявление фонетико-фонематического недоразвития на письме будет являться вторичным, так как первичным будет именно фонетико-фонематическое недоразвитие в устной речи. В связи с этим у детей, имеющих ФФН в устной речи, возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а как результат - неуспеваемость по письму.

Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова. Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза, звукового состава слов Н. А. Никашина, А.В. Ястребова. Таким образом, как мы выяснили, для того, чтобы вынести правильное объективное логопедическое заключение, логопед должен проделать большую работу изучение анамнеза из медицинских карт, из бесед с родителями, беседа с учителем, изучение письменных работ данного ученика, само логопедическое обследование, которое должно затрагивать все стороны и функции речи. Чтобы само обследование прошло в хорошей обстановке, ребенок должен довериться логопеду, а значит необходимо пойти с ним на контакт.

В ходе обследования нужно использовать как можно больше наглядного материала предметные и сюжетные картинки, игрушки, геометрические фигуры, палочки, разрезную азбуку, карточки и т.д игр и упражнений, чтобы ребенку было интересно и чтобы результат получился объективным.

Таким образом, для получения оптимального результата при обследовании логопеду необходимо знание педагогики, в том числе и коррекционной, психологии, данных развития речи в нормальном онтогенезе и при различных нарушениях речи. Глава 3.