Особенности детского экспериментирования

Детское экспериментирование имеет свои особенности, отли­чающие его от экспериментирования школьников и, тем более, от научно-исследовательской работы взрослых. Если оставить в стороне те сами собой разумеющиеся отличия, которые укладыва­ются в хорошо известный принцип соответствия содержания и методов обучения возрастным особенностям учащихся (продол­жительность работы, сложность совершаемых операций и т.п.), то главным отличием можно назвать генетическое родство детского экспериментирования с игрой, а также с манипулированием пред­метами, которые служат у детей важнейшими способами позна­ния мира. Рассмотрим его некоторые особенности.

1. Детское экспериментирование свободно от обязательно­сти. Мы не можем обязать ребенка ставить опыты, как посту­пили бы с учеником старшего класса или сотрудником лабора­тории. Во время любого эксперимента у ребенка должно сохра­няться ощущение внутренней свободы.

2. Как и при игре, не следует жестко регламентировать про­должительность опыта.Если ребенок работает с увлечением, не стоит прерывать его занятия только потому, что истекло время, отведенное на эксперимент по плану. В то же время, если интецрс к эксперименту не возник или быстро пропал, его можно прекра­тить ранее запланированного срока. Исключение составляют те опыты, в которых прекращение работы наносит вред животным и растениям. Так, всегда надо доводить до конца посадку и пере­садку растений, уход за животными «Уголка природы», возвраще­ние животных в природу на то место, откуда они были взяты. Как правило, в таких опытах принимают участие старшие дошкольни­ки, у которых чувство долга уже сформировано. Работа с живыми объектами дает для этого богатейшие возможности.

3. В процессе детского экспериментирования не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана. Можно разрешать де­тям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели занятия и не наносит вреда живым организмам. Например, при изучении свойств магнита воспитатель запланировал выяснить, какие материалы притяги­ваются магнитом и как влияют на его свойства преграды. Один мальчик положил скрепки в ящик стола и стад передвигать их с помощью магнита, помещенного под дно ящика. Воспитатель, поддерживая инициативу, предложил деталь от строительного набора: «Сделай из скрепок поезд и проведи его под мостом».

Если воспитатель радуется открытиям своих питомцев, одоб­ряет их попытки мыслить самостоятельно, в группе создается твор­ческая атмосфера, способствующая умственному развитию детей.

Дети не могут работать, не разговаривая. Многие психо­логи, начиная с Ж. Пиаже, показали следующую закономер­ность: в тот Период, когда в процессе становления психики ре­бенка наглядно-образное мышление начинает заменяться сло­весно-логическим и когда начинает формироваться внутрен­няя ре^Ьу дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух. Эта стадия приходится как раз на старший дошкольный возраст. По этой причине дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения. Они мыслят именно в такой форме.

Кроме того, потребность поделиться своими открытиями, вы­яснить, нет ли у других чего-либо нового и интересного, явля­ется естественной потребностью любого творчески работающе­го человека независимо от его возраста. Лишение детей воз­можности общаться друг с другом не только затрудняет усвоение материала на данном занятии, но и наносит ущерб личности в целом. Таким образом, создание возможности проговаривать свои действия нужно рассматривать как один из ведущих фак­торов развития ребенка в дошкольном возрасте.

Из сказанного вытекает следующий вывод: при организации экспериментов в детском саду нужно специально создавать ус­ловия, способствующие общению детей друг с другом, их рас­крепощению. Однако при этом следует чутко улавливать грань между творческим общением и нарушением дисциплины. Из-за неустойчивости внимания дети легко отвлекаются и упуска­ют основную цель экспериментирования. Тогда ситуация мо­жет выйти из-под контроля педагога.

5. При проведении природоведческих экспериментов нужно учитывать индивидуальные различия, имеющиеся между детьми. Дошкольные учреждения, в отличие от школы, дают ши­рокие возможности для реализации принципа индивидуаль­ного подхода к детям. Так, у одних склонность к экспери­ментированию выражена очень сильно, у других почти отсутствует. Имеет смысл позволять интересующимся экспе­риментировать чаще, поскольку лишение детей, обладающих «исследовательской жилкой», возможности постоянно встре­чаться с новым оказывает на них неблагоприятное влияние. Чтение книг и рассматривание картинок не компенсируют от­сутствия непосредственного познания мира путем запечатления. В то же время не стоит неволить тех, у которых особых склонностей к исследовательской работе нет. Они могут в это время рисовать, рассматривать картинки, вязать или заниматься любым интересующим их делом. Единственное, чего нельзя делать — это позволять им ничего не делать.

Дифференциальный подход в какой-то мере облегчает рабо­ту, поскольку, уменьшая количество детей, участвующих в экс­перименте, исключает необходимость дублирования в подгруп­пах некоторых занятий.

6. Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результа­тов экспериментов. Несмотря на то что фиксирование результа­тов приносит огромную пользу, злоупотреблять этим видом дея­тельности не следует. Необходимость регистрировать увиденное является дополнительной нагрузкой для ребенка. Кроме того, не все дети дошкольного возраста способны осознать смысл этой процедуры. Большинство из них еще не созрели для восприятия значения условных знаков. В руках умелого педагога данная форма работы доставит детям большую радость, но при насильствен­ном использовании ничего, кроме вреда, не принесет. Во всех случаях, если есть возможность, надо отдавать предпочтение фик­сации натуральных объектов перед графическими способами.

7. Следующий важный момент, который необходимо учиты­вать, — это право ребенка на ошибку. Невозможно требовать, чтобы ребенок всегда совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения. Дошкольники, даже старшие, только начинают осваивать вербальный (словес­ный) способ познания, поэтому зачастую указания и объясне­ния взрослых они не воспринимают. В этих случаях, учитывая наглядно-образный характер мышления, гораздо целесообраз­нее позволить детям самостоятельно на практике убедиться в неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред — ни объекту наблюдений, ни ребенку). Такой методический прием не только сделает знания детей более реальными и осознанными, но и укрепит авторитет педагога, который таким образом окажется правым.

Опираясь на положение, высказанное выше, иногда целесо­образно специально закладывать в методику эксперимента воз­можность совершения ошибки. На таком приеме базируется ре­комендация Г. Фребеля не заставлять детей поливать свои ин­дивидуальные грядки, а разрешать им работать как захочется. Когда разница между растениями, получающими разный уход, станет достаточно заметной, воспитатель обсуждает с детьми, почему одни растения растут лучше, другие — хуже. Проанали­зировав причины, дети сообща приходят к выводу, что это за­висит от качества ухода, и далее выясняют, какие условия не­обходимы для жизни растений.

8. Очень важно уметь применить адекватные способы вовлечения детей в работу. Воспитателю все время приходится решать задачу, с которой не сталкиваются педагоги средней и высшей школы: как сделать, чтобы детям, у которых в силу возрастных особенностей не сформированы трудовые навыки, казалось, что они работают самостоятельно. Система дошкольного воспитания накопила много таких приемов. Приведем некоторые из них.

• Работа руками детей. «Сейчас Леночка возьмет палочку и положит ее на бумагу» — говоря так, воспитатель берет па­лочку рукой Лены и кладет ее в нужное место.

• Дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам: «Олег, держи растение. Слава, под­сыпай почву с этой стороны. Так... Так... Аккуратнее... Андрей, подсыпь почву с другой стороны... Молодцы, вы все хорошо сделали».

• Совместная работа воспитателя и детей. «Я сейчас при­несу почву, а вы тем временем вымойте горшочки и достаньте с полочки все, что нужно для посадки овса».

• Помощь воспитателя детям: «Света, тебе помочь? Давай я подержу растение, а ты обрывай сухие листья».

• Работа воспитателя по указанию детей: «Ребята, что мне надо сделать прежде всего? Взять горшочек? Беру. Потом? Хо­рошо, насыпаю почву, как вы и сказали. А теперь? Проверяйте, правильно ли я держу растение. Что, Костя, оно наклонилось? (Воспитатель намеренно допускает ошибку, чтобы привлечь вни­мание детей к самому ответственному моменту.) Сейчас по­правим. Теперь ровно? Тогда можно насыпать почву до самого верха горшочка».

Как сознательно используемый прием воспитатель иногда до­пускает неточности в работе, давая тем самым детям возмож­ность внести исправления. Точно так же он иногда выполняет неверные рекомендации детей, давая им возможность заметить свои ошибки. Рекомендованные приемы позволяют имитировать свойственный детям способ обучения путем проб и ошибок, а также одновременно подчеркнуть те нюансы эксперименталь­ных процедур, которые часто выполняются неверно. Этим при­емом следует пользоваться осторожно, чтобы, с одной стороны, не вызвать у ребенка чувства обиды; с другой — чтобы не за­фиксировать в детской памяти ошибочные действия.

Перечень приемов, выработанных в детском саду, может быть увеличен. В их основе лежит непосредственное участие педаго­га в эксперименте — но таким хитрым образом, чтобы он оста­вался для детей как бы невидимым, чтобы детям казалось, буд­то они работают самостоятельно. В крайнем случае, взрослый может восприниматься как один из участников эксперимента, но не как высшая инстанция, которая контролирует работу и карает за ошибки. На этот момент приходится обращать особое внимание, поскольку слишком сильны у нас традиции автори­тарной педагогики. Безусловно, чем старше дети, тем они более самостоятельны, но роль педагога в экспериментировании остается ведущей в любом возрасте. Без него эксперименты превраща­ются в бесцельное манипулирование предметами, не получаю­щее логического обоснования, не завершенное выводами и, сле­довательно, не имеющее познавательной ценности.

9. Предметом особого внимания является соблюдение правил безопасности. Дошкольники в силу возрастных особенностей еще не могут систематически следить за своими действиями и предвидеть результаты своих поступков. Увлекаясь работой, они забывают об этом, поэтому обязанность следить за соблюдени­ем правил безопасности целиком лежит на педагоге.

10. Следующей отличительной особенностью детского экс­периментирования является способ введения ребенка в целост­ный педагогический процесс. Дети дошкольного возраста вслед­ствие специфических физиологических и психологических осо­бенностей с большим трудом воспринимают знания, преподносимые в чистом, рафинированном виде. Такой способ подачи материала — прерогатива школы и вуза. Если воспита­тель переносит школьный стиль работы в детский сад, его дея­тельность зачастую обречена на неудачу. В детском саду экспе­рименты незаметно вплетаются во все виды деятельности и со­ставляют с ними единое целое. Например, гуляя на участке, замечаем, что на дорожках травы нет. Почему? Пробуем коп­нуть палочкой и убеждаемся, что на дорожках земля твердая, а рядом — на обочине — рыхлая. Пришли к выводу: раз такую почву не может раскопать сильный человек, значит, и слабым растениям трудно через нее пробиться. Продолжаем прогулку. Эксперимент прошел незаметно для детей.

В другой раз, рассматривая тень от любого предмета (от дома, дерева, окна), проводим на снегу (на песке, на почве, на полу) линию строго по границе света и тени, Через пять минут замеча­ем, что тень переместилась относительно нашей отметки. Про­веряем еще раз — граница смещается опять. Почему тень пере­двигается? Потому что солнышко ходит по небу (или потому, что Земля вращается, — смотря что мы хотим объяснить детям). Видите, ребята, мы раньше не замечали движения Солнца (или Земли), а на самом деле это происходит довольно быстро.

Из приведенных примеров вытекает как минимум два выво­да. Вывод первый: в детском саду не должно быть четкой грани­цы между обыденной жизнью и экспериментированием, между жизнью и обучением. Эксперименты — не самоцель, а только способ ознакомления детей с миром, в котором им предстоит жить. Вывод второй: если в школе можно давать знания боль­шими порциями, то в детском саду их приходится дробить и преподносить микродозами. Опыт, который можно провести в школе на одйом уроке, в детском саду разбивается на ряд мел­ких наблюдений и проводится как серия опытов. Следователь­но, в детском саду из отдельных опытов приходится формиро­вать циклы, продолжительность которых варьируется в зависи­мости от объективных и субъективных факторов. Иногда такие циклы можно класть на игровую основу, но это не обязатель­но. Природа настолько интересна для детей сама по себе, что в подавляющем большинстве случаев при ознакомлении с ней не требуется дополнительных внешних стимулов.

11. Очень ответственным является конечный этап экспери­мента — анализ результатов и формулирование выводов.Специ­фика данного этапа заключается в том, что, несмотря на имею­щуюся у детей потребность проговаривать свои действия, у до­школьников слово еще не стало сигналом сигналов (И.П. Павлов). Дети пока мыслят образами, поэтому зачастую не могут выра­зить словами то, что, в общем, понимают неплохо. Например, знакомясь с магнитом, они быстро сообразят, как вытащить скрепку из стакана с водой, но наверняка будут испытывать затруднения при необходимости дать словесное описание соот­ветствующих свойств магнита. Отказаться же от формулировки выводов, равно как и от постановки цели, невозможно, так как это лишает эксперимент его познавательной ценности.

В связи с этим в детском саду словесный отчет об увиден­ном и формулирование выводов не должны копировать опрос школьников — ни по форме, ни по духу. Лучше всего сделать тгак, чтобы дети в непринужденной форме поделились с воспи­тателем радостью открытия или решили какую-то эксперимен­тальную задачу, требующую анализа всего изученного матери­ала. Независимо от выбранной формы, воспитатель должен по­стоянно оказывать помощь детям в подборе слов и построении предложений, в то же время не подменяя их и не формулируя выводов самостоятельно.

Приведем пример нетрадиционного подведения итогов од­ного длительно протекавшего эксперимента. Дети старшей группы выращивали на огороде овощи. Когда пришла пора уборки уро­жая, они научились отличать зрелые овощи от незрелых, при­готовили салат и сели обедать. В комнате установилась тиши­на. Воспитатель говорит тихо и задумчиво, как бы про себя: «Спасибо тем, кто приготовил нам такой вкусный салат». Затем — после паузы — уже громче: «Ребята, а кому же спасибо? Кто нас сегодня угостил?» В этот момент в мозгу детей вихрем проно­сятся образы-воспоминания, как они сажали рассаду, как уха­живали за растениями, убирали урожай, готовили салат. «Кому же спасибо? Нам? Давайте громко скажем: «Спа-си-бо нам!» Дети с радостью выполняют данную просьбу и с душевным подъ­емом принимаются за обед. Это — пример широкого обобще­ния, выраженного не в словах, а в образах, как и положено детям, обладающим наглядно-образным мышлением.

Таким образом, все «словесные» этапы эксперимента — обос­нование цели, отчет об увиденном, формулирование выводов — представляют собой категории, существующие только для вос­питателя. Он помнит о них, ориентируется на них в своей рабо­те, но дети об их существовании не подозревают. Они просто что-то делают, о чем-то рассказывают друг другу и взрослому в непринужденной обстановке, во что-то играют. В школе же, на­против, эти категории существуют и для учащихся. Они обязаны не только произнести все вслух, но и записать выводы в тетрадь.

12. Нельзя подменять анализ результатов экспериментов ана­лизом поведения детей и их отношения к работе. Это категори­чески недопустимо. Можно сказать: «Коля всегда поливал рас­тения, они росли хорошо; Толик почти не поливал, вот они и высохли», но ни с методических, ни с общепедагогических по­зиций невозможно заключить: «Коля поливал растения — он хороший. Толя не поливал — он плохой». Нежелание детей эк­спериментировать обусловлено разными причинами — плохим настроением, ухудшением самочувствия, неумением выполнить работу, неспособностью к сосредоточению, отсутствием инте­реса к данному объекту, отсутствием в характере склонности к экспериментированию, незрелостью мыслительных процессов и многими другими факторами. Ни в одной из этих причин нельзя усмотреть злого умысла ребенка, поэтому его нельзя порицать за нежелание экспериментировать, равно как за со­вершение ошибок или неумение сформулировать выводы.