Индивидуальный подход в обучении

Нет в современной педагогической практике понятия более попу­лярного и менее отрефлексированного, чем «индивидуальный подход». Более или менее ясно только самое основное и общее: индивидуаль­ный подход в обучении — это учет индивидуальных особенностей уча­щихся в процессе обучения. Что касается «частностей», то к их реф­лексии мы сейчас и приступим.

Для того чтобы в деталях определиться, что мы понимаем под «ин­дивидуальным подходом» или «индивидуализацией» обучения, нуж­но будет ответить на серию вопросов. Но вначале — на один предвари­тельный вопрос: считаете ли вы себя последовательным и убежденным сторонником индивидуального подхода в обучении? Если да, то обя­зательно постарайтесь ответить на каждый из нижеследующих вопро­сов. Если нет (или — «скорее всего, нет») — тогда эту тему вы можете бегло просмотреть или вовсе пропустить.

Не смешиваете ли вы понятия «индивидуальный подход» и «личност­ный подход»? Нацеленность обучения на поддержку и развитие инди­видуальности (уникальной неповторимости личности) ученика приня­то называть личностным (личностпо-ориентированным) подходом. «Индивидуальный подход» — это нечто иное, чем развитие индивиду­альности ребенка, а именно, как мы уже сказали, — учет индивидуаль­ных особенностей учащихся в процессе обучения.

Какие именно индивидуальные особенности вы учитываете или со­бираетесь учитывать в обучении? Особенности интеллектуальной сферы (внимания — объем, переключение, сосредоточенность или др.; воспри­ятия; мышления; памяти; воображения); особенности речи; особенно­сти эмоциональной сферы (темперамент, чувствительность, возбуди­мость или др.); особенности волевой регуляции; особенности поведения; акцентуации характера («истероид», «шизоид», «гипертимный тип» и т. д. — всего 12 акцентуаций); стиль учения учащегося; соответствие темпа развития учащегося среднестатистическому (нормальному); сте­пень невротизма; экстравертированность — интравертированность; фи­зические особенности (зрения, слуха, осанки и т. д.); работоспособность; темп деятельности; общие и/или специальные способности; склонно­сти; интересы; направленность личности; степень успешности по ваше­му предмету и/или вообще в учебе или же какие-либо другие индиви­дуальные особенности?

Откуда вы черпаете информацию об индивидуальных особенностях учащихся, которые вы учитываете в процессе обучения? Получаете от психологической службы школы; сами проводите диагностику; вас ин­структирует администрация; действуете «на глазок»; советуетесь с ро­дителями или как-то еще?

Основы педагогической деятельности

 

Вы учитываете или собираетесь учитывать эти особенности стихий­но, где и когда придется или пользуясь какой-либо схемой, методикой, алгоритмом, принципом? Если да — вы заимствовали их откуда-либо или выработали сами?

Как именно вы собираетесь учитывать ту или иную индивидуальную особенность ребенка на уроке? Скажем, знаете ли вы методы работы с «правополушарным» эмоционально-лабильным интровертом? Есть ли у вас 12 типов контрольных заданий для 12 типов акцентуаций характе­ра (возможны еще и любые сочетания различных акцентуаций в одном ребенке) и т. д.?

Что именно в структуре процесса обучения подвергается индивидуа­лизации? Составляется индивидуальный учебный план или индивиду­альная программа обучения для каждого ученика; ставятся индивидуаль­ные цели обучения и развития для каждого ученика; индивидуально подбирается содержание обучения; индивидуализируются формы и ме­тоды работы (на каких этапах урока?); составляются и используются индивидуальные задания (опять же на каких этапах?); индивидуализи­руются требования и критерии оценки.

Не смешиваете ли вы принцип индивидуального подхода с принци­пом вариативности, когда учащийся может сам (в соответствии со свои­ми интересами и склонностями) выбирать факультатив или спецкурс, углубление или профиль? Индивидуальный подход — это нечто иное, а именно учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обу­чения.

Считаете ли вы дифференциацию частным случаем индивидуализации, или же, наоборот, индивидуализацию — частным приемом дифферен­циации? В режиме какой дифференциации вы работаете — профильной, уровневой или и той и другой? Не смешиваете ли вы индивидуализа­цию и дифференциацию обучения?

Используете ли вы собственно индивидуальный подход (индиви­дуальный к отдельному ребенку), или же типологический, когда вся «детская масса» делится на «типы» и свой подход выстраивается к «типу». Например: «способные и активные», «способные и пассивные», «неспособные и активные», «неспособные и пассивные»? О пагубности такого «ярлыкового» подхода уже говорилось в теме, посвященной стереотипам.

Считаете ли вы, что индивидуальный подход нужно применять ко всем детям или только к тем, которые «не вписываются» в общий стан­дарт, — к одаренным («продвинутым») и к «отстающим» («группа Д», «контингент КРО», «трудные»)?

С какой целью, по вашему мнению, нужно учитывать индивидуаль­ные особенности учащихся: с целью усилить их, сделать «опорными ка­чествами» личности или же с целью скорректировать общее развитие ребенка в сторону гармоничности, «подтянув» недостаточно развитые стороны психики и личности? Иными словами, каким индивидуальным особенностям вы намерены отдавать внимание: «опережающим разви­тие» или «отстающим в развитии»?

Ответив на эти вопросы, обсудите их с коллегами. По возможно­сти — задайте их завучу или директору школы. И в заключение снова

Глава 3. Ступень преподавания_______________________________________ 173

скажите: являєтесь ли вы по-прежнему последовательным и убежден­ным сторонником индивидуального подхода в обучении?

Если, несмотря ни на что, вы стойко придерживаетесь этой точки зрения — очевидно, есть смысл сказать несколько слов о вариантах практической реализации этого подхода. Мы не будем рассматривать на страницах этой главы те методики индивидуализации, которые тре­буют изменения организационной структуры учебного процесса, по­скольку их внедрение не под силу одному учителю. К их числу отно­сится, например, «школа полного усвоения», где в качестве главного критерия индивидуализации выбран собственный темп учения каж­дого учащегося. Каждый ученик осваивает материал и выполняет за­дание в своем темпе, не сдавая домашнюю проверочную работу учи­телю до тех пор, пока он полностью (с консультативной помощью учителя или сам) не разберется в материале и не выполнит безоши­бочно все задания. Идея очень проста и красива, а вот технически во­плотить ее в наших школах сложно.

Самое сложное (и самое главное) — выбор критериев индивиду'али-*^^ зации. Как вы понимаете, этот выбор практически безграничен — он определен многообразием возможных черт и качеств психики и лич­ности ребенка. Не следует ожидать и какой-то особой разницы в ре­зультатах обучения, по-разному индивидуализированного. Но все же, будучи реалистами, мы должны выбрать критерии не «с потолка», а обозначив некоторые ограничения:

» ограничение по числу (не более одной-двух особенностей);

« ограничение по значимости (это должны быть особенности, дей­ствительно значимые в процессе обучения);

» ограничение по внедряемости (они могут быть технологично учтены при варьировании нами содержания, форм или методов обучения).

Далее начинается работа учителя с собственным воображением: нужно придумать множество заданий на одну и ту же тему и затем рас­пределить их по группам индивидуализации. С примером подобной работы читатель уже знаком (см. конспект урока химии по теме «Но­менклатура алканов» в теме «Мотивационно-целевая деятельность учителя»).

Очень интересным становится процесс индивидуализации, когда в качестве критерия выбирается индивидуальный стиль учения школь­ника. Стиль учения образуется сочетанием ведущего типа мышления («правополушарное» — наглядно-образное или «левополушарное» —

Основы педагогической деятельности

 

абстрактно-логическое) и ведущей модальности восприятия — зри­тельной (визуальной), слуховой (аудиальной) или моторной (кине­стетической). Для каждого из типов вполне реально разработать учеб­ные задания, на основе которых учитель может индивидуализировать весь учебный процесс.

Общая схема работы такова.

С использованием специальных методик выявляются стили учения для каждого из учащихся класса. Лучше всего при возможности поручить это школьной психологической службе. Если нет такой возможности — можно попытаться провести диагностику самостоятельно, используя таблицу М. Гриндера (см. Приложение к главе).

Выявить усредненный (основной) стиль данного класса (например: аудиальный + визуальный, правополупшрпый).

Выявить учащихся, по стилю отличающихся от основного стиля и, сле­довательно, по преимуществу требующих индивидуального подхода.

Привести стиль преподавания учителя в соответствие с основным стилем учения класса. При этом учитывать наличие «индивидуалов».

Обозначим и основные принципы работы.

Полимодальность. Каждый урок, независимо ни от чего, должен быть полимодальным и биполушарным, т. е. на нем должны быть задейство­ваны все стили преподавания, хотя и не в равной мере.

Принцип «Обучение — закрепление — контроль». Для обучения и кон­троля использовать ведущий стиль; для закрепления — по преимуще­ству «слабые» стили (чтобы постепенно «вытягивать», развивать «за­падающие» функции).

Условием эффективности учения для визуалов являются тишина и покой, для аудиалов — шумовой фон («рабочий шум» или музыка) и покой; для кинестетиков — шумовой фон и движение. Упрощенно говоря, если в классе по одной трети учащихся каждого из трех поляр­ных типов, то учитель должен организовать урок так, чтобы соблюда­лись следующие условия:

» ²/₃ времени учащиеся находились в покое, '/₃ — в движении;

» У₃ времени в тишине, ²/₃ — в шумовом фоне.

Уже одна только такая (крайне упрощенная!) форма индивидуаль­ного подхода потребует от вас немало изобретательности, сил и тер­пения.

Нужно учитывать и виды учебной деятельности, ослабляющие ум­ственную активность учащихся различных типов, и потому исключать эти виды учебной деятельности из индивидуализированного учения соответствующих детей.

Глава 3 Ступень преподавания_______________________________________ 175

«Левополушаршікам» мешают учиться: свободное обсуждение, группо­вое подведение итогов, слушание.

«Правополушарникам» мешают' ожидание контролируемого выхода, объяснение.

«Визуалам»: шумные помещения, ролевые игры.

«Аудиалам»: тихие помещения, отсутствие взаимодействия.

«Кинестетикам»: не способствует успеху работа с бумагой и ручкой.

В таблице 26 приведены некоторые (очень немногие) типы заданий, использование которых в работе с разными типами учащихся дает максимальный эффект в западных школах.

Образцы индивидуализированных заданий по истории к учебной экс­курсии по историческим местам.

Левополушарный стиль. Собрать в библиотеке информацию об исю-рических достопримечательностях; подготовить дома список вещей, ко­торые учащимся необходимо взять с собой; провести анализ получен­ных данных.

Правополушарный стиль. Расспросить учителей о том, что они знают о различных исторических достопримечательностях данной категории; опросить директоров различных исторических мест о том, что посеще­ние каждого места даст учащимся; работая в малых группах, сравнить информацию об исторических местах, полученную из разных источни­ков, и подготовить рекомендации по подготовке экскурсии.

Визуальный стиль. Прочесть историческую (краеведческую, турис­тическую) литературу о каждом из э гих мест.

Аудиалъпый стиль. Прослушать аудиокассету об экскурсии, прослу­шать диалог учащихся, уже посещавших эти мес га, посмотреть соответ­ствующий видеофильм.

Кинестетический стиль. Сделать предварительный визит, чтобы оп­ределить, что будет интересно для всего класса, и вернут ься с этой ин­формацией.

Следующий проблемный вопрос касается индивидуализации уров­ня требований. Насколько правомочно за один и тот же ответ (ра­боту) одному ученику ставить «удовлетворительно», другому «хо­рошо», а третьему «отлично»? Безусловно, в оценку каким-то образом должен войти показатель не только конечного результата, но и вло­женных усилий. Но все же очень часто и учительская принципи­альность, и детское чувство справедливости протестуют против такой индивидуализации. Можно как-то выкрутиться, введя «двухмер­ную» оценку: «5» за результат, «3» за усилия (прилежание) и т. д. Но можно и вспомнить мудрые слова Льва Семеновича Выготского о том, что дифференцировать нужно не уровень требований, а уро­вень помощи учащемуся.

С этой точки зрения можно выделить несколько групп учащихся.