Власть в педагогической деятельности. Авторитаризм. Доминантность

Среди установок, определяющих раз и навсегда выбор педагогиче­ской профессии, особое место занимает установка на реализацию сво­их властных потребностей. Вполне очевидно, что всякая власть пред­полагает: возвышение над людьми, использование их для каких-либо целей (от самых благородных до самых низменных), контроль за их поведением (а нередко — и за общением, и за образом мысли). Гипер­трофированное применение этих трех моментов в педагогической деятельности — характерная черта так называемого «авторитарного» стиля общения учителя (в теории менеджмента говорят об «автори­тарном» стиле руководства). Еще раз подчеркнем: не просто примене­ние, а именно гипертрофированное применение.

Преобладание «авторитарного» стиля общения в российской шко­ле традиционно приписывают «особенностям российского ментали­тета», а именно — привычке к «сильной руке». Но, возможно, суще-

Глава 4. Ступень менеджмента

ствует и другая причина: слишком большая доля учителей, реализу­ющих таким образом собственную скрытую потребность во власти?

. По самой своей природе власть может быть различной [83, с. 105-110].

¹ 1. Власть на организационной основе:

• власть, основанная на принуждении;

• власть, основанная на вознаграждении;

• власть, основанная на традиции (такого типа власть позволяет
удовлетворить потребности подвластных людей в принадлеж­
ности к определенной социальной группе, а также в безопас­
ности; раньше мы уже обсуждали такой ее механизм, как ри­
туалы);-

 

• власть связей;

• власть над ресурсами.

 

2. Власть на личностной основе.

3. Харизма (этот тип власти будет рассмотрен в следующей теме).

4. Компетентность, или экспертная власть.

5. Власть убеждения.

6. Участие в принятии решений как соучастие во власти.

Вполне очевидно, что столь же различными, как типы власти, мо­гут быть и типы авторитаризма как стиля общения и управления, центрированного на власти. Проанализируйте педагогическую дея­тельность ваших коллег, работающих в авторитарном ключе, с но­вой точки зрения. Кто из них использует собственную учительскую власть для пользы дела (по существу, это и есть упоминавшийся выше «российский менталитетный» авторитаризм), а кто — ради соб­ственного сомнительного «удовольствия»? Возможно, есть смысл этот второй, принципиально отличающийся от первого стиль называть не авторитарным, а как-то иначе, например «автократическим». Срав­ните результаты деятельности авторитарных и автократических педа­гогов: кого из них больше любят дети, кого больше уважают коллеги, кому легче прощают «перегибы» в использовании своих властных пол­номочий!

Не только авторитарный (автократический), но и демократический стиль управления требует в педагогической деятельности использо­вания рычагов власти. Перечитайте еще раз перечень типов власти и проанализируйте собственную деятельность: вы то принуждаете уча­щихся, то убеждаете, то вознаграждаете их, то создаете и поддержи­ваете традиции, то распределяете ресурсы (хотя бы в простейшем

Основы педагогической деятельности

случае — кому выдать учебник поновее, а кому драный — «все равно испортит!»)... Кроме того, вы (в сравнении с учащимися) обладаете высокой компетентностью в вашей предметной области. Практически все типы власти реализуются в педагогической деятельности. Этого не избежать, а следовательно — не избежать и действия закономерно­сти: «Обладание властью всегда вызывает открытое или скрытое про­тивостояние людей».

В теории менеджмента известно, что любой руководитель обречен на конфликтогенное общение. То же можно сказать и об учителе. Мно­жество примеров лежит буквально «на поверхности»: принуждение — конфликтоген; распределение ресурсов — то же самое... Но можно за­глянуть и глубже.

Чтобы избежать упрощенного понимания приведенной выше зако­номерности, вспомним высказывание М. Монтеня: «Авторитет уча­щих часто вредит желающим учиться». Не власть, не злоупотребле­ние авторитетом, а именно авторитеті Как это понять?

Психологическая наука говорит нам о том, что «личность влияет на других людей через свою представленность в них» [62, с. 35]. Это зна­чит, что личностное влияние одного человека (скажем, учителя) на другого (в нашем случае ученика) происходит благодаря наличию у первого ярких, а иногда и уникальных свойств. Эти особые свойства личности педагога как бы запечатлеваются в личности ученика, ста­новятся образцами мышления и поведения... То есть учитель в пря­мом смысле продолжает себя в своих учениках. И при этом — чем выше и безоговорочнее его авторитет, чем менее критично воспри­нимается он учениками, тем больше риск того, что учитель, так ска­зать, «породит клонов», а не самостоятельно действующих и мысля­щих людей.

Двигаясь по пути личностно-профессионального роста, нужно иметь в ви­ду, что яркий, убедительный, авторитетный педагог (а ваш профессио­нальный идеал, скорее всего, именно таков) — представляет собой угрозу для воспитанника. Этот «идеал» часто, сам того не осознавая, всем сво­им обликом подавляет волю и внутреннюю свободу ученика. Не раскры­вает в школьнике его самого — по-своему уникального и неповторимого, со своим собственным жизненным путем и призванием, — а ненавязчиво навязывает себя как эталон, образец самореализации. Вспомним при­мер, уже упоминавшийся во второй главе: почти два десятка учеников некоего педагогического класса, не специализированного ни на каком учебном предмете, поступили на химический факультет МПГУ. И по­ступили не потому, что химия была для них основным жизненным ин­тересом, а под влиянием очень яркой и очень авторитетной в школе лич­ности молодого учителя химии.

Глава 4 Ступень менеджмента________________________________________ 211

Разочарование в идеале приходит слишком поздно — лишь тогда, когда ученик, все еще ведомый (хотя и подсознательно) таким учите­лем, сделает первые самостоятельные шаги на выбранном поприще. Конец нашей истории, напомним, был печален: 12 ребят поняли свою ошибку и покинули химфак, чтобы начать обучение по другим специ­альностям. Потеряны один-два года жизни (помножьте на 12!) —и вот вам цена учительского авторитета.

В чем причина такого явления? Очевидно, что не соблюден уни­версальный принцип умеренности. Точно так же, как может быть «из­быток власти» — может быть и «избыток авторитета». И этому есть в нашей школе и объективные, и субъективные предпосылки.

Отметим вначале объективные. Как мы уже говорили, Россия все­гда относилась к числу государств с высоким уровнем властной дис­танции. Это некоторая данность, которую мы вряд ли сможем быстро изменить, с ней приходится считаться. В сравнительном отношении Россия, например, чрезвычайно сильно отличается от США, где эта властная дистанция не только значительно короче, но и менее осозна­ваема, тогда как у нас она, как полагается, должна «бить в глаза».

Ситуация с «российским менталитетом» усугубляется собственным «школьным менталитетом». Исследования показывают, что во всем мире подходы, используемые в управлении образовательными систе­мами, являются менее демократичными, чем подходы, используемые в других производственных системах [85, с. 42]. И это относится не только к отношениям «директор — педколлектив», а естественным образом распространяется на все управляющие подсистемы школы, в том числе и на нашу: «учитель — учащиеся».

Таким образом, очень часто в подсознании учеников существует за­висимость: хороший учитель — это учитель, власть которого безуслов­на, авторитет непререкаем, и более того — это учитель, которому хо­чется подчиняться. Молодого, демократично настроенного педагога все это нередко возмущает. Он стремится быть ближе к ученикам, де­монстрировать демократизм в общении, проявлять внимание к лич­ным проблемам каждого, больше времени проводить в неофициаль­ном общении, советоваться с детьми и т. д. Это само по себе не плохо. Но если ученики привыкли к большой властной дистанции (а в боль­шинстве школ это именно так), то такая попытка будет воспринимать­ся многими учащимися как профессиональная слабость учителя, как неспособность его самостоятельно справиться с решением проблем. Некоторые ученики в открытую начинают сопротивляться такому

Основы педагогической деятельности

«слишком демократичному» поведению учителя, ставить ему в при­мер более опытных коллег — конечно же, работающих авторитарно!

Но помимо объективных предпосылок у рассматриваемого явления существуют и субъективные, а значит — учитель находится здесь не только «в страдательном залоге».

Исследования, проводимые в отечественных школах, выявили устойчи­вость завышенных самооценок руководителями этих учреждений мно­гих своих характеристик. Например, 30 % педагогов считают своих руководителей посредственными профессионалами. И только 2,7 % ру­ководителей осознают собственное профессиональное несовершенство. Руководители считают, что они справедливы — 77 % и благородны — 52,7 %. Мнение их подчиненных отражено соответственно в таких пока­зателях по названным качествам — 28,7 и 22,5 %. Почти все опрошен­ные директора считают, что с ними часто советуются их подчиненные. Однако 47,5 % педагогов заявили, что у них никогда не возникает такого желания. И опять: ложные представления о себе распространяются с вер­шины школьной управленческой иерархии на все учреждение. То же несоответствие, которое мы наблюдаем в отношении самооценки руко­водителей школ и их оценки подчиненными, мы видим и в отношении учителей и классных руководителей, с одной стороны, и учеников — с другой.

В результате учитель, обладая ложно завышенным представлением о своем авторитете у учащихся, ведет себя соответствующим образом. Он не терпит возражений, не принимает критики, не относится все­рьез к чужому мнению, расходящемуся с его собственным, проявляя такое отрицательное качество, как доминантность. Народная муд­рость говорит об этом простыми, но яркими словами: «Как трудно жить в одном доме с человеком, который всегда прав!»

Вот что пишет об учителях (возможно, что и о нас с вами?) сторон­ний наблюдатель. «Стоит только представить себе облик современно­го учителя, профессионального... учителя, и вы увидите сразу, что это — воспитатель, вернее — воспитательница. Не только в классе, в школе, но и дома — всюду его (ее) поведение демонстрирует некую внутреннюю основу, свидетельствующую о том, что всякое действие этого человека совершается не просто так — он (она) действует как орган общества...»

Вчитайтесь внимательно в строки стихотворения Р. Рождественского «Школьным учителям».

...Учителем надо будет родиться,

И только после этого стать!

Он, даже если захочет, не спрячется:

На него, идущего ранней Москвой,

Будут прохожие оборачиваться,

Будто бы на оркестр духовой! г , .,4' І-."

Глава 4. Ступень менеджмента

В нем будет мудрость талантливо-дерзкая,

Он будет солнце нести на крыле.

, Учитель — профессия дальнего действия,

, Главная на Земле.

• В прозе это могло бы, вероятно, звучать так: «Советского учителя
безошибочно выделишь в толпе по специфической складке на лбу, уг­
рюмости и "снайперскому" прицелу глаз» [75, с. 73-74].

О Уточните в первоисточнике: говорил ли Платон о системе об-

• разования (воспитания) в полулегендарной Атлантиде или
нет? (Диалог «Тимей»).

О Разделите мысленно школьные здания советского времени на

• четыре основных типа (архитектурных) и назовите по харак­
терному признаку каждый.

О Назовите хотя бы три школы, носящие имена своих выпуск-

• ников. (Этот и предыдущие два вопроса заимствованы из ис­
точника [73].)

Решите задачу. 1 л нефти стоит а рублей. Сколько рублей сто­ит 12 баррелей нефти?