Ценности. Идеалы. Эгоцентризм учителя
На ступени смыслотворчества объектом нашей рефлексии становятся, вместе со смыслом, и ценности — наиболее значимые объекты и явления нашей жизни. Ценностями могут быть объекты материальные или идеальные, мифологические или реальные. Рефлексия ценностей, как и всякая другая, осуществляется путем задавания вопросов и ответов на них. Вопросы эти могут быть, например, таковы.
1. Ценность законности: всегда ли следует соблюдать законы?
2. Ценность социального статуса: насколько влияет на ваше мне
ние о человеке его социальное положение (в том числе — на
сколько на вашу самооценку влияет ваш социально-экономиче
ский статус?)
3. Ценность опыта: зависит ли ваше представление о человеке от
его жизненного и профессионального опыта?
4. Ценность пола: равноценны ли в ваших глазах мужчины и жен
щины или вы (сознательно или бессознательно) воспринимаете
один из полов как более значимый?
Глава 5 Ступень смыслотворчества_______________________________ 271
5. Ценность результата (успеха) в работе: чем можно (нужно) по
жертвовать, чтобы добиться результата (успеха)?
6. Ценность образования: насколько значимым в жизни представ
ляется для вас быть образованным? Насколько важно — посто
янно обновлять свои знания, умения, компетенции?
7. Ценность общения, любви и привязанности: насколько значи
мым и необходимым для вас является присутствие рядом близ
кого человека?
8. Ценность удовольствия: должна ли жизнь приносить удоволь
ствие или это — не основное в жизни?
Вопросы могут быть сформулированы и в форме сопоставления: какая ценность из пары является для вас более значимой?
1. Помощь другим или собственные интересы.
2. Жизнь или работа.
3. Работа или семья.
4. Работа или досуг. *"
5. Самореализация или служение общему делу.
6. Количество денег (материальных благ) или количество свобод
ного времени.
7. Работа в коллективе или автономность.
8. Чувства или разум; рациональное или интуитивное познание.
Среди всего этого многообразия существует ряд ценностей, не определив которые для себя очень трудно работать и жить. И именно профессия педагога, может быть, в большей мере, чем любая другая профессия, требует четкого выбора и ясного определения личных ценностей педагога. Кроме того, у педагогической деятельности есть еще одна особенность — процесс воспитания обязательно включает в себя вынесение суждений о том, что в жизни важно (значимо, ценно), что — нет, и передачу этих суждений воспитанникам.
Прежде всего нужно определиться с тремя важнейшими вопросами.
Первый вопрос — вопрос о ценности «я», т. е. о том, насколько значимой ценностью для вас являетесь вы сами. Первое ли место вы сами занимаете для себя как ценность или нет? Если нет — то какие ценности находятся «над» вами и ради кого (чего) вы готовы пожертвовать собой (здоровьем, свободой, личностью, жизнью)? Другая сторона этого же вопроса — является ли человек высшей ценностью нашего мира или же вы признаете существование надчеловеческих ценностей? Это ключевой вопрос всякого мировоззрения,
Основы педагогической деятельности
определяющий основной вектор личности — гуманистический или религиозный.
Второй вопрос — это вопрос о том, что в человеке наиболее ценно. Целостен ли человек или же внутренне состоит из нескольких (например, двух) частей и оттого может быть разрознен и противоречив? Каково соотношение между душой человека и его телом? Является ли тело орудием души, позволяющим ей жить и действовать в материальном мире? Или же, напротив, душа есть продукт жизнедеятельности высокоразвитых организмов и средство их приспособления к окружающей среде? Если человек двухсоставен или многосоставен, то к чему следует стремиться: к гармонии (равновесию) души и тела или к иерархии (главенству) одного над другим? Если к иерархии, то что именно имеет большую ценность и поэтому должно главенствовать? Это основные вопросы педагогически значимой антропологической составляющей мировоззрения.
Третий вопрос — вопрос о ценностном соотношении человека и общества. Ранее мы уже задавали этот вопрос в одном из заданий: что для вас более значимо, индивидуализация (становление личностной неповторимости) или социализация (становление человека как члена общества)? Теперь можно задать этот вопрос и в более общем виде: что является более значимым — личность или общество, личное или общественное? Примиримы ли противоречия между «эго» и «социо»? Каков должен быть механизм примирения — гармония или иерархия? Может ли человек ошибаться, а общество — оставаться правым? Может ли, напротив, человек быть прав, а общество — ошибаться? Существуют ли ценности, находящиеся и «над» человеком, и «над» обществом, по которым можно было бы сверять правоту действий личности и социума в их противостоянии?
Все эти три вопроса, в их различных приведенных выше формулировках, должны быть так или иначе разрешены каждым педагогом самостоятельно, безо всяких подсказок «сверху». В этом заключается основной, самый глубокий пласт процесса модернизации, осуществляющейся сегодня в российской школе. И мы с вами, двигаясь по страницам настоящего пособия и используя самые разнообразные приемы, работали над развитием своего профессионального мышления в первую очередь затем, чтобы самостоятельно дать ясный и четкий ответ на каждый из этих вопросов.
Анализируя с позиции поставленных выше вопросов проблему личного смысла жизни, можно заметить, что этот смысл всегда более эгоистичен, чем социален, — и именно потому, что он личный. Философия
Глава 5 Ступень смыслотворчества
раскрывает нам, что существует лишь два альтернативных подхода к определению смысла жизни: идея удовольствия (для гуманистического вектора личности) и идея спасения души (для религиозного век- / тора). В том или ином случае эти идеи становятся (нередко бессознательно) высшими ценностями, т. е. смыслами, и одновременно — основными мотиваторами деятельности. Но еще раз подчеркнем — и та и другая идея имеют личностно-ориентированный, а не социально-ориентированный вид. Даже в самом высоком образце новозаветной христианской любви: «Возлюби ближнего своего, как самого себя», — эталоном любви к людям является отношение к собственной личности — образу Божьему в нас самих.
В случае примата идеи удовольствия наибольшей ценностью обладают наши переживания, т. е. — текущий момент и то, что он нам несет; все остальное — может быть, и ценно, но все же второстепенно относительно главной ценности «жизни» как постоянного переживания нами ее настоящего момента. При таком отношении к жизни человек может, разумеется, и развиваться, и накапливать материальные блага, и служить другим людям, и то, и другое, и третье — лишь промежуточные, а не конечные цели, точнее — средства обогатить личный жизненный опыт и палитру личных переживаний. Это обогащение может происходить непосредственно, путем включения себя в самые разнообразные, качественно новые виды деятельности на уровне профессии, второй профессии, хобби и т. д. Но в случае низкого культурного уровня этот подход вырождается в лозунг «в жизни нужно все попробовать» (любимая уловка тех, кто заманивает подростков в сети наркомании).
Для педагога, работающего на ступени смыслотворчества, важней- / шей становится функция обеспечения духовного уровня жизнедеятельности, т. е. несводимости жизни к вещизму, утилитаризму, уныло-безблагодатной повседневности. В предыдущей теме уже отмечалось, что духовный уровень жизни предполагает личностно-смысловое, -/ ценностное отношение ко всему, что нас окружает. Но прежде всего духовность — это показатель качества внутреннего мира человека. Последние века (и особенно последние десятилетия) характеризуются падением ценности внутреннего мира человека относительно ценности внешнего мира (мира вещей, окружающих людей и социальных явлений). Не удивительно, что качество внутреннего мира при этом неуклонно ухудшается. Об этом свидетельствуют:
» общий рост потребностей отдельных людей и человечества в це-! лом (вспомним, что потребность определяется как нужда; растут
Основы педагогической деятельности
потребности — растут нужды; развивается потребительское общество — растет число и качество нуждающихся людей); « всеобщая распространенность стресса как показателя разрушающегося внутреннего мира;
• повсеместно проявляющееся нежелание людей быть самими собой, стремление уйти от себя, отвлечься, «оттянуться», «оторваться»...
«Как же маются все эти туристы, приезжающие сюда из других стран, под палящим солнцем, в жару и в пыли, среди шума и гама бредущие по улицам! Какое бремя, какое внутреннее неспокойствие Інетет и терзает их души, если они считают отдыхом все то, что им приходится переносить! Как же должно давить души этих людей их собственное "я", раз они думают, что отдыхают, испытывая такие мучения!» [59, с. 160].
...повальное стремление молодежи жить, учиться и работать с наушниками, в которых постоянно звучит рок-музыка, — потребность «забить» звуками рока какие-то глубокие нестроения собственного внутреннего мира, чтобы не слышать и не ощущать его (кстати сказать, это повод задуматься о том, что качество внутреннего мира «визуалов», «аудиалов» и «кинестетиков», которых 1 мы прежде по умолчанию «уравнивали», весьма различно!);
» всеобщая тенденция «бегства» от своего «я», от запутавшегося в проблемах и противоречиях «эго» к «социо» с намерением «раствориться» в общении с людьми, в своей компании, в толпе.
Этот последний момент следует обсудить подробнее, ведь педагогическая деятельность — это в значительной степени деятельность социальная.
Читатель, внимательный к себе и своему внутреннему миру, наверняка не раз замечал, что общество не только поддерживает личность в ее жизнедеятельности, но нередко и разрушительно влияет на нее. Произрастающее изнутри личности творчество подавляется общественными стереотипами, свое выстраданное мнение натыкается на чужие мнения или даже на безличное «так принято!», свобода выбора сковывается обычаями, модой и т. п. Чем более человек социализирован, тем менее он свободен. Чем больше он пользуется «благами общества», тем больше общество пользуется им. И это относится не только к ограничению свободы поведения (что во многих случаях дело совершенно необходимое), но и к ограничению сознания. Множество людей, не задумываясь над этим, позволяет создавать содержание своего сознания другим — рекламодателям, телевидению и газетам, иногда — лидерам неформальных групп или партийным агитаторам, в лучшем случае — родителям.
Глава 5 Ступень смыслотворчества___________________________________ 275
Две науки — древняя (история человеческого общества) и молодая (акмеология) — открывают нам любопытную закономерность. Люди талантливые любили уединение, они сознательно дистанцировались от общества — и этим самым уже оказывались полезны тому же обществу, умея взглянуть на него со стороны, беспристрастным взглядом и открывая этим нечто новое. Конечно, трудно спорить с тем, что социализация — одна из важнейших задач школы. Но не понимается ли она иногда слишком однобоко? Мы учим человека, как жить в обществе, — но, может быть, он иногда должен уметь жить и вне общества или хотя бы несколько в стороне от него? Мы стремимся воспитать честность и порядочность человека в отношениях с людьми, а чистота и просветленность его внутреннего мира нередко остаются за пределами нашего внимания. Мы учим человека следить за собой в контексте его внешнего поведения («Следи за собой!», «Учись смотреть на себя глазами других!»), но вряд ли задумываемся над воспитанием способности следить за внутренним ходом собственных мыслей и побуждений.
В результате — низкое качество внутреннего мира наших воспитанников и как следствие — неважная способность сопротивляться давлению большинства. А если уж сопротивляться, то силой или хитростью, кулаками или обманом, т. е. как принято в «житейской мудрости» того же большинства. Увы, по-настоящему выдающийся человек всегда дискриминируется обществом («эффект "белой вороны"»). Уже в середине XX в. крупнейшие философы (и среди них едва ли не первый — Ортега-и-Гассет) констатировали: современный евррпейский мир выработал этику, по которой преимущественно обеспечиваются интересы посредственности, и масскультура довлеет над культурой духовной. Извращенно понимаемая демократическая справедливость ставит выдающихся людей в особо трудные условия. Самый тон жизни задают отнюдь не лучшие люди. «На смену духовному идеалу приходит идеал плебейский», — говорит Ортега-и-Гассет.
Под идеаломпонимается образ совершенства, олицетворение наибольших (возможно, абсолютных) жизненных ценностей. Идеализм человека есть масштаб его устремлений. Полное отсутствие идеализма — признак посредственности в ее предельном случае. Ярко и образно рассуждает об этом украинский философ-«диссидент» Василь Стус.
«Бывает часто: человек знает, Бої у известно сколько, но говорить с ним
нудно до последней степени, потому что он ни о чем не имеет собственно-
ї! го понятия и слова его — пусты, лишены интереса: в нем нет того стержня,
Основы педагогической деятельности
Если вам знакомы такие люди, значит вы хорошо знаете, что такое эгоцентризм.
— Выходит, чтобы добиться успеха, нужно быть эгоцентричным — только и всего? Да ведь ато, кажется, не очень хорошее качество?.. Впрочем, одна моя знакомая так и учит своих собственных детей. Ученикам говорит, что людям надо помогать, что общественное выше личного. А своим: «Сам себе не поможешь — никто не поможет, сам себя не похвалишь — никто не похвалит». А то и прямо: «Своярубашка ближе к телу», «Что плохо лежит — не зевай'»
Попробуем разобраться. Речь-то идет не о массовом учителе, а об учителе выдающемся, творческом. А все мы знаем, что большое творчество — продукт большого темперамента. Не случайно талантливые люди обладают, как говорят, «трудным характером». Но не все! Эгоцентризм может развиваться в процессе профессионального роста, а может и не развиваться. И происходит это при одном-единствен-ном условии: если профессиональное развитие происходит каклично-стгано-профессиональное и цели личностного самоизменения (а часто и самопреодоления) являются в нем не последними.
Эгоцентризм вообще свойствен природе человека, а поэтому существует, действует (и то ли помогает, то ли мешает?) на всех ступенях педагогической деятельности. Но его преодоление, борьба с ним возможны лишь на ступени смыслотворчества, когда рефлексии подвергаются ценности и учитель оказывается перед выбором: принять ли существование надчеловеческих ценностей или «человек есть мерило всех вещей»? Оправдан ли «человекоцентризм»? И оправдание «человекоцентризма» как собственной картины мира приводит в конечном счете и к оправданию эгоцентризма.
Но помимо субъективно-мировоззренческой, есть еще и объективно-психологическая причина распространенного учительского эгоцентризма, в особенности среди успешных и талантливых учителей. Дело в том, что учителями очень часто становятся люди так называемого истероидного типа. А потом — сама педагогическая деятельность способствует дальнейшему развитию эгоцентризма.
Приведем безжалостную характеристику истероидного типа личности. «Его главная черта — беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе. Им нужно удивление, восхищение, почитание, сочувствие. В худшем случае предпочитают негодование и ненависть окружающих, но только не безразличие и не равнодушие. Большая склонность к рисовке и позерству. Слабым звеном у истерои-дов, по которому можно выявить аффективную реакцию, чаще всего бывает ущемленное самолюбие...» [63, с. 140].
Именно поэтому ранимость педагогов сродни ранимости артистов, и защищать их нервную систему, создавать комфортные условия, ле-
Глава 5. Ступень смыслотворчества___________________________________ 279
леять их достоинства — ведущий принцип работы администрации. Но вот парадокс: следуя этому принципу, администрация снимает множество проблем и одновременно создает благодатные условия для бесконечного роста учительского эгоцентризма.
И еще один парадокс: именно истероидный тип учителя часто пользуется высоким авторитетом и дает высокие учебные результаты. Причина в том, что педагогически значимой положительной чертой истероидного типа личности является высокая экспрессивность. По данным исследований, у учителей с чертами истероидно-сти более вероятно колебание настроения, и это сказывается и на психическом состоянии класса, колебания настроения в котором становятся закономерностью. Вспомним «эмоциональную кривую урока» — условие эффективного учения! Здесь уместно вспомнить и мысль известнейшего психолога К. Леонгарда о том, что колебание настроения представляет собой «основной закон развития человеческих чувств, согласно которому эмоции, раскачиваемые между двумя полюсами, все «набирают высоту» [37, с. 69]. Таким образом, в противоречивой личности учителя-истероида «беспредельный эгоцентризм» уживается (и даже не просто уживается, а тесно связан) с уникальной способностью к развитию эмоциональной сферы учащихся.
Большинство педагогов с истероидным типом личности обладают демонстративным стилем профессиональной деятельности (когда самопредъявление преобладает над самораскрытием: «учитель-актер»). Многие, однако, в состоянии владеть и иными различными стилями профессиональной деятельности, применяя то один, то другой в необходимых условиях, ситуациях. Их профессионализм достигает высокого уровня, а истероидные черты личности органично вплетаются в него. Но вопрос с эгоцентризмом при этом продолжает оставаться открытым, и его решение зависит от собственного мировоззренческого выбора учителя.
Этот выбор является для каждого человека совершенно свободным актом, но все же, осуществляя его, нельзя не учесть один крайне важный момент. Мировоззренческое оправдание эгоцентризма, то есть абсолютизация ценности «Я», неизбежно приводит к кризису человека, общества и человечества в целом. Вспомним картину фантастической эпидемии, которую рисует Федор Михайлович Достоевский в эпилоге романа «Преступление и наказание». «Все были в тревоге и не понимали друг друга, всякий думал, что в нем одном заключается истина. И мучился, глядя на других, бил себя в грудь, плакал и ломал себе руки... Оставили самые обыкновенные ремесла, потому что
Основы педагогической деятельности
всякий предлагал свои мысли, свои поправки, и не могли согласиться» [20, с. 442].
Об этом же — только на другом языке — рассуждает и Клайв Стейплз Льюис, из произведений которого, переведенных на русский язык, наиболее известны «Хроники Нарнии». «Если бы в материальной системе обитало лишь одно существо, она могла бы поминутно изменяться по его желанию. Но если ввести в такой мир и другое существо, оно уже действовать не сможет... потому что вся материя была бы в чужой, а не в его власти...» [43, с. 30].
Рост эгоцентризма, «частного интереса», принимаемого в некоторых философских и экономических учениях за «двигатель прогресса», неизбежно приводит общество к дисперсии идеалов, целей и подходов к их реализации. Социальный мир наполняется противоречиями. Все больше усилий (и других ресурсов) приходится затрачивать на согласование противоречий и индивидуальных взглядов, поскольку сами собой они «почему-то» не согласуются. Все меньше ресурсов остается на собственно созидательную деятельность. Это вектор, ведущий в пустоту. Возможно, тот из читателей, кто работает в частной школе, поймет всю глубину замечания, вскользь брошенного генеральным директором одной из крупнейших негосударственных школ: «Ключевым моментом в работе негосударственной школы становится способ согласования различных взглядов на образование, различных интересов: одним словом, заказов от различных субъектов образовательного процесса» [58, с. 20].
Экономически образованный читатель может возразить, что существует особый социальный институт, призванный трансформировать эгоцентрические стремления и частные интересы отдельных индивидов в «общую пользу», а именно — свободные рыночные отношения. Но этот миф классической и неоклассической экономики (начавшийся с метафоры «невидимой руки» рынка, предложенной Адамом Смитом), вполне разоблачен современными экономическими теориями. Так, австрийский ученый Ф. Хайек привел достаточно веские аргументы в пользу того, что рынок, как социальный институт, существует отнюдь не вследствие неограниченного стремления к удовлетворению личных интересов, а скорее, наоборот, благодаря наличию системы жестких и общепринятых моральных правил, ограничивающих это стремление [87]. То есть эгоцентризм не только не способствует формированию рыночных отношений, но и разрушает их, что мы и видим отчетливо в современной России.
Глава 5 Ступень смыслотворчества
В качестве одного из средств «профилактики» профессионального эгоцентризма можно назвать принцип обновления опыта. Речь идет о регулярной (раз в несколько, максимум в 7-10 лет) смене места работы (или должности, или даже специальности). В современных условиях динамичного опыта служение 40 лет одному делу на одном месте — род самообмана, формирующий не столько профессионализм, сколько профессиональный эгоцентризм. Иное дело — когда высокая профессиональная самооценка постоянно корректируется обновлением требований, и тем самым исключается чрезвычайно вредная для опытного учителя ситуация «почивания на лаврах» прежних заслуг.
Каждый человек — носитель собственной биографии. В этом 
плане осмыслению подлежит не только общественный, но и индивидуальный опыт. Какой из них для вас ценнее? Какую роль в вашей жизни сыграл (и продолжает играть) каждый из них?
Ю. В. Сенъко предлагает выполнить следующее задание: «Ука
жите наиболее важные, на ваш взгляд, истоки педагогическо-
І го одиночества, "робинзонады" педагога в образовательном
< процессе» [67, с. 40]. А теперь попробуйте ответить на следую-
1 щие вопросы.
І 1. Как вы понимаете формулировку задания? Какой личностный смысл вы вкладываете в слово «робинзонада»? Какая из отчуж-денностей педагога переживается вами драматичнее — отчужденность от учеников, от коллег, от деятельности, от народа? (Возможны и другие варианты.)
2. Встречались ли вам ситуации глубокой дружбы-сотрудничества
между педагогами одной школы, «работа в команде», не в одино
честве? Как они возникли? (Осуществите анализ причин успеха,
оценив долю случайности и закономерности. Воспроизводима ли
ситуация?)
3. Встречались ли подобные учительско-ученические команды,
объединенные общим смыслом жизни и деятельности? (Осуще
ствите анализ по той же схеме.)
|
Опираясь на собственный опыт, здравый смысл и нестереотипное мышление, проанализируйте критически таблицу 36 [71,с.32-34].
Основы педагогической деятельности