Традиция и разнообразие

С оценкой К.Ясперса роли логических компонент сознания в трансляции традиции, вполне согласились бы и античные мыслители. Именно у истоков философии сформировались приоритеты, выражавшие негативное отношение к практически ориентированным способам передачи знаний. В соответствии с античным рационализмом, только логос, или “очи разума” открывают подлинную природу реальности, а докса (чувственное знание) является “темным”, “неразумным” знанием, которое только искажает истину. Приоритеты, расставленные античной философской мыслью, были восприняты в качестве установок сознания и последующими поколениями философов. Негативное отношение к практическому слою знания тем самым сказалось на исторической судьбе “неинтеллегибельного” знания: вплоть до нашего времени оно продолжает оставаться слабо изученным. Заметное влияние в указанной связи оказала позиция Аристотеля по вопросу о приоритете знаний теоретика над знаниями практика. Аргументируя свою точку зрения, Аристотель констатирует, что практики большей частью опираются лишь на знание единичного, что умения основанные на опытном знании, ориентированы лишь на индивидуальные предметы. Между тем только общее, с точки зрения Стагирита является выразителем причинных отношений, выразителем его истинности. В соответствии с таким гносеологическим кредо, опытное знание может дать только ответ на вопрос “что” это такое, но оно вовсе не раскрывает того, “почему” это происходит. Способность к выявлению причинных связей Аристотель уравнивает с владением искусствами. Исходя из мысли о приоритете рационального мышления над “телесной” формой знания людей, занимающихся физическим трудом и действующих неосознанно, он стал порой называть неодушевленными предметами. “Наставники более мудры не благодаря умению действовать, а потому, что они обладают отвлеченным знанием и знают причины. Вообще признак знатока — способность научить, а потому мы считаем, что искусство в большей мере знание, нежели опыт, ибо владеющие искусством способны научить, а имеющие опыт не способны”^[lvi].

Как мы видим, расставленные Аристотелем акценты свидетельствуют о том, что когнитивному в опыте человека (в картезианском смысле) был отдан приоритет; логос, таким образом, приобрел статус главной ценности. Но уже в античности представленная точка зрения на роль перцетивного знания не была единственной. Отметим направление мысли, связанное с именем Сократа. В диалогах последнего раскрывается то, как должны строиться отношения между наставником и учеником, то, что составляет главный нерв коммуникации. В соответствии со свидетельствами, которые оставлены мыслителями ранней античности, проблема условий обучения была у Сократа одной из центральных. Уже тогда были выдвинуты вопросы о важности тесных духовных контактов, о содержании передаваемого знания, о способах такой передачи и др. Существенное место философ придает той атмосфере и той форме общения, которые устанавливаются между учителем и учеником. “Эту божественную милость истинной мудрости можно передать близкому разве что в тесном и дружеском единодушном общении, из руки в руку, как силу магнетизма — в этом сходятся свидетельства “Феага” и Ксенофонтовых воспоминаний”^[lvii]. Процедура “постижения мудрости и извлечения уроков из опыта прожитой жизни” возможна, как мы видим, в первую очередь, между “близкими”, “единодушными” и, кроме того, при условии непосредственных телесных контактов. Сократа-учителя больше интересует то, как приобщить своих учеников к знанию, и прежде всего к исповедуемому им самим миросозерцанию и мироотношению. Отсюда, по-видимому, и особое внимание к тому содержанию и тем обстоятельствам, в которых должно протекать освоение знаний.

Сократовская модель обучения, без сомнения, включает в своем составе и необходимость передачи знаний, и прямое его воспроизводство, и т.п. Однако, в качестве стержня процедуры обучения взята вовсе не идея идентичности тнформации на “входе” и “выходе”, а духовно-практическая компонента коммуникации. И хотя условия и сам ход обучения в ней отличаются принципиально, тем не менее данная модель коммуникации также сохраняет в своем составе и некоторые характерные черты, присущие информационно-кодовому варианту.

Между тем для построения отношений, основанных на единодушии, нужны особые усилия, направленные на формирование соответствующего духовного “климата”. Для рассмотрения этого вопроса нам потребуется далее обратиться к еще одному опыту реконструкции исторического предания, где речь пойдет о древнеиндийской ведийской традиции. Современный автор, санскритолог B.C.Семенцов также исследует пути и механизмы передачи социального знания. Предмет его анализа — памятники ведийской культуры. Знакомство с текстами этой культуры убеждает автора в том, что вопрос о путях и средствах трансляции оказался для религиозно-философских концепций той эпохи центральным.

Присмотримся к ходу мысли B.C.Семенцова, попытавшемуся в интересующем нас плане проанализировать архитектонику обучения, наличие в его структуре ряда этапов и уровней. Анализ иерархической организации обучения позволил автору выделить, с одной стороны, традиционное обучение, включающее прямую передачу-прием общих социально значимых смыслов; а с другой — обучение предусматривало трансляцию более тонких смыслов, смыслов, воспроизводящих духовно-психологические, личностные качества самого учителя. Именно эта двуединая задача и накладывает соответствующий отпечаток на весь уклад ведийской традиции.

Итак, ведийская модель коммуникации предполагает, во-первых, и сохранение всего содержания древнеиндийской системы воззрений; и, во-вторых, трансляцию форм ритуального поведения, в которых данное воззрение себя реализует; и, в третьих, наследование образа учителя: ученик должен уметь воссоздавать не только чисто физические, но и духовные качества своего учителя — ход и направление мыслей последнего, его систему ценностей и др. На переднем плане сохранения оказывается, таким образом, овладение знаниями, причем таких ее компонент как: священные тексты, сам ведийский ритуал, который представляет собой чрезвычайно сложную иерархизированную систему сакрального поведения. Систему, которая включает в своем составе особого рода технологии исполнения данного ритуала. И еще: к числу важнейших компонент трансляции ритуала принадлежит также умение ученика воспроизводить “образ” своего учителя.

Итак, трансляция всего названного корпуса знаний вряд ли могла быть успешной, если бы она строилась на основе информационно-кодовой модели. Ведь одного лишь канала связи, основанного на воспроизводстве священных текстов, не достаточно. Семенцов указывает поэтому на ту значимость, которая придавалась непосредственному и тесному общению ученика и учителя^[lviii]. Правда, собственно самого обсуждения вопроса о характере и содержании такого общения мы не находим у Семенцова. Но, чтобы вскрыть и понять ход обучения, характерный для ведийской традиции, попытаемся далее как бы продолжить и развить эту мысль. Прежде всего, надо признать, что наследование трансляционных форм ведийской культуры вряд ли могло состояться, если бы не выполнялось одно из главных условий коммуникации — если бы тесное взаимодействие не переросло в соучастие коммуникантов, если бы ученик не проявлял должной рефлексивной активности. Интерсубъективность как бытие взаимосогласованного опыта предполагает изначальную гармонию ученика и учителя, образование интермонадических сообществ^[lix]. Эффективность обучения достигается, таким образом, с помощью непосредственных тесных контактов, имеющих характер не просто соприсутствия, но и включающих тонкую духовную связь, духовную общность и понимание. Эти отношения пронизаны своеобразными, как теперь говорят, полями когеренции^[lx], результатом конституирования совместного интерсубъективного мира^[lxi]. Поведение Я и Другого характеризуется психологическим или феноменологическим переживанием общности (“togethemess”) интересов, действий и т.п. Эта общность не является постоянной, она всегда “движется”, и часть коммуникативной “работы” всегда направлена на ее воспроизводство, достижение и поддержание в каждом новом акте общения. Условием и результатом взаимосогласованного опыта служит со-чувствие, со-осмысление, со-волеизъявление.

Эти идеальные структуры совместного сосуществования выполняют регулятивную функцию, являются, возможно, тем порождающим началом, под влиянием которого формируются такие духовные явления, как патриотизм, память о прародителях, “дух семьи”, “дух школы”, “образ ученого” и др. Само это со-осмысление, со-волеизъявление протекает на фоне и под воздействием той атмосферы, того неуловимого “аромата”, которые и служат отличительными чертами совместного интерсубъективного мира — “школы”, “семьи” и т.п.

“Неуловимый дух” конституируется взаимосогласованными формами поведения, способами демонстрации смыслов, манерой их интерпретации и др. Феноменологическое переживание смысловых образцов оказывается стержнем особых условий наставничества. Без совместного духовного мира, без согласованных условий, предполагающих возможность общности восприятия и ассоциативного переноса смыслов не может возникнуть спаренное единство учителя и ученика — общность нравственно-психологических позиций, разделение друг с другом схожих духовных переживаний, согласованное восприятие и оценка событий и т.п. В противном случае общение носит чисто механический, внешний характер и сводится к простому обмену информацией. А это, как мы помним, залог примитивной интерсубъективности.

По своему внутреннему строго духовная общность является весьма хрупкой и тонкой организацией, полностью зависимой от совместной духовной работы “Я” и “Другого”. Будучи порождением такого акта “здесь” и “сейчас”, духовная общность приобретает индивидуальные “поштучные” черты. Отсутствие же обощенного, необходимого содержания делает невозможным прямое и непосредственное транслирование духоавно-практического опыта ни от “Я” к “Другому”, ни от нынешнего поколения к будущему. Другими словами, каждый новый случай (иная пора, иные поколения сталкиваются с необходимостью поиска своего собственного пути к духовной общности. Чтобы экзистенциально сблизиться требуется, таким образом, усилия по организации совместного духовного опыта. Для нас существенно не столько само содержание идейной общности, сколько основания интерсубьективности, те предпосылки, которые конституируют мир Другого. Тот факт, что слияние отдельных духовных ценностей и образование совместных духовных ценностей является, как полагает Э.Гуссерль, результатом “вчувствования” в чужие смыслы, вынуждает нас реконструировать эти основания. С этой целью обратимся к конкретному описанию рождения взаимопонимания (взаимонепонимания).

Потребность в духовном родстве побуждала людей разных эпох и поколений к действиям в этом направлении. Однако не всегда “благие намерения” ведут к желаемому результату: часто это бывает и дорогой в ад. Обращаясь, к примеру, к “Письмам” английского писателя Честерфилда, мы попытаемся раскрыть, отчего произошло рассогласование между замыслом и результатом. Это обнажение противоречий желаемого и необходимого позволяет выявить некоторые особенности условий наставничества и открывает пути их изучения в ряде дисциплин. Целесообразно сразу оговориться, что “Письма к сыну” являются примером отрицательного воспитательного результата, примером того, какие педагогические шаги могут принести вредные последствия в деле воспитания. В своих “Письмах” Честерфилд в течение многих лет намеренно отправлял подрастающему сыну некий свод информации, в котором была представлена картина ряда правил жизни и поведения. Получатель этой информации должен был, как предполагал отправитель, руководствоваться ею в своей жизни.

Что же получилось на самом деле? Отчего не образовалось единое духовное пространство? Попытаемся найти ответ, взглянув на опыт порождения смысла Другого с позиции коммуникативных отношений. Тщательное изучение мотивации писателя-отца делает коммуникативно понятой любое его стремление: установить с сыном духовное родство, взаимосогласовать и интересы, и образ жизни и др., то есть сделать общими духовные ценности. Свои письма Честерфилд как раз и рассматривал в качестве фундамента и источника взаимной духовной близости.

Между тем, “Письма” оказались и первым и последним “педагогическим шагом”, который был сделан отцом. Свод ряда правил жизни и поведения, сформулированный им, оказался реально отделен от переживаний сына, не стал для последнего “своим”. Тем самым не получилось взаимосогласования “бытия-друг-для-друга” гармонизации их отношений друг с другом. Не произошло это прежде всего потому, что отец оказался всего лишь “отправителем информации”, а сын — “получателем информации”. От того, что информация, бывшая формальной, чисто описательной, не конституировала структуры совместного существования: ведь отец не сделал попыток личным примером продемонстрировать “содержание” изложенных правил; не раскрыл Другому в самой ткани живой жизни, превращенном в сообщество, какой поступок, к примеру, является нравственным, а какой безнравственным, каким путем формируется чувство чести, в чем проявляется достоинство, а какие поступки оказываются постыдными и пр. Другими словами, вложив в свое сообщение некий смысл, отец тем не менее не сумел (не захотел) продемонстрировать свои интенции: а именно, не сделал ничего, чтобы сын распознал его устремления и отреагировал ожидаемым образом. Посланная информация не стала неотъемлемой частью общения; для сына она (информация) вообще не стала смысловым знаком, оказалась пустой, коммуникативно не значимой. Для нашего анализа мысль об опыте порождения смысла, зависимого от коммуникации, оказывается здесь центральной. Будучи коммуникативно-бедным, опыт отца и сына оказался рассогласованным, асимметричным. Тем самым традиция, идущая от писателя Честерфилда, оказалась прерванной, хотя, казалось, чисто внешне связь с “наследником” и не прерывалась.