Проблема возраста и диагностика развития

Проблема возраста является не только центральным вопросом всей теоретической педологии, но и ключом ко всем вопросам педологической практики. Эта проблема находится в непосредственной и теснейшей связи С диагностикой возрастного развития ребенка. Диагностикой детского развития называют обычно определенную систему приемов педологического исследования, имеющих своей задачей определение реального уровня развития, достигнутого ребенком.Реальный уровень развития определяется тем возрастом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок.

Мы знаем уже, что паспортный возраст ребенка не может служить падежным критерием для определения реального уровня его развития. Поэтому определение реального уровня развития всегда требует применения специального педологического исследования, в результате которого может быть установлен педологический диагноз развития.

Определение реального уровня развития является насущнейшей и необходимейшей задачей при решении всякого практического вопроса, относящегося к области воспитания и обучения ребенка, контроля за его нормальным ходом физического и умственного развития или определения тех или иных расстройств в развитии, нарушающих его нормальное течение и придающих всему процессу атипический, анормальный или в иных случаях патологический характер. Таким образом, определение реального уровня развития является первой и основной задачей диагностики развития.

Мы раньше старались показать, что научное исследование детского развития начинается лишь с того момента, когда педология отвлекается от хронологического возраста ребенка и ставит своей задачей изучение последовательности и смены возрастных периодов развития, измеряемого своей собственной внутренней мерой (реальный возраст). Но педология отвлекается от хронологического возраста ребенка только для того, чтобы дифференцировать понятия о паспортном и реальном возрасте ребенка и затем снова вернуться к вопросу о том, какая закономерная связь существует между тем и другим. Фактическое развитие ребенка протекает

-197-

всегда в определенную пору его жизни. Отдельные возрастные эпохи закономерно соотносятся с определенными хронологическими датами. Определенные события наступают в развитии ребенка в определенные пункты времени. Педология была бы практически совершенно беспомощна в решении любой практической задачи, если бы она, отделивши раньше реальный возраст ребенка от его паспортного возраста, не сумела потом снова оба эти возраста соединить в закономерную связь, если бы она не умела ответить на вопрос, как реально фактически распределяется процесс детского развития по годам жизни ребенка. Мы знаем, что между ритмом течения астрономического времени и внутренним ритмом детского развития не существует простого совпадения. По-видимому, оба ряда связаны между собой чрезвычайно сложной связью. Установить эту связь, т.е. определить фактическое распределение крупных или больших и малых периодов детского развития по годам детской жизни, и составляет поэтому второй момент в решении задачи определения реального .уровня развития. Эта задача решается, как уже сказано, с помощью стандартизации возрастных симптомов исимптомокомплекса.

Стандартами возрастного развитияназываются симптомы, характеризующие ту или иную сторону детского развития в определенный период и приуроченные к хронологическому возрасту массового, среднего, нормального, типическогодля данной определенной детской группы ребенка.

Педология пользуется такими стандартами, т.е. определенными постоянными, типическими признаками, приуроченными к определенным годам детской жизни, точно так же, как всякая другая наука, применяющая стандартные величины. Так, мы знаем, что стандартом нормальной температуры для человека является 37 градусов. Степенью отклонения от этого стандарта мы измеряем ненормальное, болезненное понижение или повышение температуры человеческого организма. Точно так же педология пользуется такими типическими показателями, нормами или стандартами как единицами измерения, как средством сравнения, как приемом квалификации и определения реального уровня развития ребенка.

Мы знаем, что обучение ребенка тем или иным предметам, навыкам и умениям только тогда оказывается возможным и плодотворным, когда оно приурочено к определенной эпохе возрастного развития ребенка, в течение которой созревают у ребенка все необходимые предпосылки для данного вида обучения. Всякий знает, что нельзя годовалого ребенка обучать чтению и письму и что обучение грамоте в 10 лет является столь

-198-

же запоздалым, сколь преждевременным оно было бы в год жизни. Ребенок овладевает грамотой при наличии соответствующих условий около 6 лет. Таким образом, существуют оптимальные сроки для всякого вида обучения, т.е. существуют наиболее благоприятные для обучения тому или иному предмету периоды в развитии ребенка. Слишком поздно оказывается в этом отношении столь же неблагоприятным, как и слишком рано. Таким оптимальным сроком для обучения речи является второй и третий год жизни ребенка. Мы знаем, с какой легкостью, без всяких произвольных усилий заучивания и запоминания усваивает в эти годы ребенок язык окружающих его людей или часто даже два языка, если они достаточно дифференцированы в применении к ребенку. Но ребенок, который берется за изучение иностранного языка в школьные годы своей жизни, должен потратить неизмеримо большее количество усилий и напряжения для того, чтобы усвоить со значительно меньшим совершенством аналогичные формы чужого языка. Слишком позднее обучение речи оказывается такой же тяжкой ошибкой, как и преждевременное обучение.

Таким образом, возникает первостепенной важности практическая задача определения этих оптимальных сроков обучения и воспитания, и приноравливания ступеней образования и воспитания ребенка к ступеням его возрастного развития. Это и позволяют сделать стандартыдетского развития, когда мы их предлагаем к установлению этих оптимальных сроков для массового ребенка, развивающегося в определенной системе условий.

Определив симптомы возрастного развития ребенка, мы сравниваем их со стандартами, которые приурочивают появление этих симптомов к определенному году жизни среднего или массового ребенка. Зная паспортный возраст ребенка, мы можем определить степень отклонения вверх или вниз паспортного возраста ребенка от того стандартного возраста, в котором эти симптомы должны появиться. Допустим, например, что ребенок с паспортным возрастом в 10 лет обнаруживает симптомы умственного развития, приуроченные по стандартам к5-летнему возрасту массового ребенка. Мы можем отсюда заключить, что наш ребенок отстал в своем умственном развитии на 5 лет от своих сверстников, так как он только в 10 лет достиг того уровня развития, которого другие дети достигают в 5 лет. Реальный уровень развития ребенка определяется, как плюс или минус, разностью между его паспортным возрастом и стандартным возрастом массового ребенка, соответствующим тому уровню развития, который установлен у ребенка с помощью педологического исследования. В зависимостиот

-199-

того, как велико это расхождение между паспортным и стандартным возрастом, мы можем судить о степени отклонения развития данного ребенка от нормы. В зависимости от степени этого расхождения различают нормальных, субнормальных, анормальных и супраиормальных¹ детей. В нашем примере отсталость на 5 лет в умственном развитии свидетельствует о глубокой и тяжелой умственной отсталости ребенка. При определении реального уровня развития в педологии пользуются часто не только определением разности между паспортным и стандартным возрастом, но и отношением между ними. В случае полного совпадения паспортного и стандартного возраста это отношение будет равно единице, в случае отставания ребенка в развитии это отношение будет выражаться дробью, меньшей единицы, в случае ускоренного развития - это отношение будет выражаться единицей с дробью. Так, в нашем примере разность между паспортным и стандартным возрастом составляет 5 лет, аотносительный показатель уровня развития равен 0,50. Этот относительный показательуровня интеллектуального развития называется обычно в педологии коэффициентом умственного развития.

Применение стандартов в педологии как в отношении массового, так и индивидуального ребенка непременно требует аналитического, расчленяющего подхода к симптомам возрастного развития. Как мы видели выше, не существует одного какого-либо симптома или группы симптомов, которые могли бы характеризовать весь процесс детского развития в целом. Поэтому изучение симптомов отдельных возрастов, стадий, фаз детского развития и их стандартизация, т.е. приурочивание к определенным годам жизни среднего массового ребенка, необходимо требует дифференцированного исследования отдельных сторон детского развития. Так, мы встречаемся в педологии со стандартами физического, умственного, речевого, моторного и прочего развития ребенка, которые в свою очередь подразделяются еще на более частые подвиды стандартов для симптомов, характеризующих тот или иной частный процесс внутри области развития. Так, в области физического развития мы имеем дифференцированные стандарты для роста, веса, окружности груди, головы и других симптомов, характеризующих рост и развитие важнейших органических систем.

Но самое наличие таких дифференцированных стандартов детского развития с необходимостью требует установления связей и отношений между отдельными группами симптомов. В этих целях в диагностику развития вводятся самые разнообразные коэффициенты, или показатели,находимые с помощью установления отношениямежду

¹ Так в стенограмме.

-200-

двумя или несколькими признаками и являющиеся более симптоматическими в известном отношении, чем отдельные признаки.Далее, в этих же целях в педологическое исследование «водится установление всевозможного рода коррелятивных зависимостей, или связей, между отдельными признаками развития. Эти корреляции устанавливаются с помощью статистических методов и являются числовыми выражениями внутренней большей или меньшей зависимости, которая существует между двумя или несколькими процессами, входящими в состав развития и обнаруживающимися в тех или иных симптомах.

Таким образом, совершенно необходимая и неизбежная с точки зрения диагностики развития дифференциация возрастных симптомов с такой же необходимостью выдвигает вопрос об интегрировании полученных путем такого дифференцированного исследования множественных симптомов в одну связную и целостную картину, характеризующую реальный уровень развития ребенка в целом. Педолог поступает в данном случае совершенно так же, как врач, который, исследуя отдельные частичные симптомы, затем связывает, сопоставляет и систематизирует их для того, чтобы прийти к определению того внутреннего болезненного процесса, который скрывается за этими симптомами.

Эта задача интегрирования множественных и частичных симптомов в связную картину, позволяющую определить реальный уровень развития ребенка в целом, разрешается указанными выше приемами установления отдельных коэффициентов развития и корреляций между отдельными группами признаков, только в меньшей своей части. Главным же и основным путем является интерпретация, или истолкование,найденных в исследовании симптомов.

Задачи, стоящие перед диагностикой развития, могут быть разрешены только на основе глубокого и широкого знания всей последовательности хода детского развития, всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов нормального и анормального развития, всей структуры и динамики детского развития во всем их многообразии. Таким образом, само по себе определение реального уровня развития и количественное выражение разности между паспортным и стандартным возрастом ребенка, или отношение между ними, выражаемое в коэффициенте развития, составляет только начальный шаг на пути педологической диагностики.

В сущности говоря, такое определение реального уровня развития не только не исчерпывает всей картины развития, но очень часто охватывает ее незначительную часть. Констатируя наличие тех или иных симптомов

-201-

при определении реального уровня развития, фактически определяем лишь ту часть общей картины развития, которая охватывает уже созревшие на сегодняшний день процессы, функции и свойства. Так, например, мы определяем рост, вес и другие показатели физического развития, которые характеризуют уже завершившиеся циклы развития. Это итог, результат, конечное достижение развития за истекший период. Эти симптомы говорят нам скорее о том, как шло развитие в прошлом, чем о том, как оно совершается в настоящем и какое направление примет в будущем. Разумеется, знание этих итогов вчерашнего дня развития является необходимым моментом для суждении о развитии в настоящем и будущем. Но одного его оказывается совершенно недостаточно. Образно говоря, при нахождении реального уровня развития мы определяем только плоды развития, т.е. то, что уже созрело и завершило свой генетический цикл. Но мы знаем, что основным законом развития является разновременность в вызревании отдельных сторон личности и различных ее свойств. В то время, как одни процессы развития принесли уже плоды и завершили уже свой цикл, другие процессы находятся только в стадии созревания. Подлинный диагноз развития должен уметь охватить не только завершившиеся циклы развития, не только плоды, но и находящиеся в периоде созревания процессы. Подобно тому, как садовник поступил бы неправильно, если бы, определяя виды на урожай, подсчитал только количество уже созревших фруктов в своем саду и не сумел оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, так и педолог, который ограничивается одним определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь правильного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития и, следовательно, не может перейти от симптоматического к клиническому диагнозу.

Определение несозревших еще на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов и составляет вторую задачу диагностики развития. Эта задача и решается с помощью нахождения зон ближайшего развития. Мы поясним на частном примере умственного развития ребенка это в высшей степени важное в теоретическом и практическом отношении понятие.

При определении реального уровня интеллектуального развития ребенка или стандартного интеллектуального возраста в педологии пользуются большей частью методом тестов, заключающихся в том, что ребенку предлагают для решения ряд нарастающих по трудности и стандартизованных по годам детской жизни задач. Исследование определяет всякий раз, где лежит предел трудностей, доступных для

- 202 -

данного ребенка, задач, и какому стандартному возрасту он соответствует. Этим и определяется умственный возраст ребенка. Но при этом руководствуются всегда одним общепринятым и основным правилом: показательным для уровня умственного развития ребенка принято считать только такое решение, которое осуществляется ребенком самостоятельно без всякой помощи со стороны. Принято считать, что показательным для ума является единственно и исключительно самостоятельное решение задачи. Если в ходе решения задачи ребенку был поставлен наводящий вопрос, или дано руководящее указание, или показано, как надо решать задачу, такое решение не принимается во внимание при определении умственного развития.

В основе этого правила лежит убеждение, что несамостоятельное решение задачи лишено всякого значения или суждения об уме ребенка. На самом деле это убеждение находится в резком противоречии со всеми данными современной психологии. Оно возникло из старого неправильного и сейчас потерявшего всякое значение представления о том, что подражание какой-либо интеллектуальной операции может быть чисто механическим, автоматическим актом, ничего не говорящим нам об уме подражающего. Первоначально неправильность этого взгляда была разоблачена в зоопсихологии. Келер в своих опытах над человекоподобными обезьянами установил тот замечательный факт, что животные могут подражать только таким интеллектуальным действиям, которые лежат в зоне их собственных возможностей. Так, шимпанзе может воспроизвести показанные ей разумные и целесообразные действия только в том случае, если эта операция по типу и постепени трудности относится к той же самой категории, что и разумные и целесообразные действия, самостоятельно выполняемые животным. Подражание животного строго ограничено узкими пределами его собственных возможностей. Животное может подражать только тому, на что оно само способно.

Гораздо сложнее обстоит дело у ребенка. С одной стороны, и ребенок на различных ступенях своего развития может подражать далеко не всему. И его способность к подражанию в интеллектуальной области строго ограничена уровнем его умственного развития и его возрастными возможностями. Однако общим законом является то положение, что ребенок, в отличие от животного, может выходить в области подражания интеллектуальным операциям более или менее далеко за пределы того, на чтоспособен в областисамостоятельных разумных целесообразныхдействий или интеллектуальных операций.На этом различии ребенка и животного и основывается то, что животное

-203-

неспособно к обучению в том смысле, в каком мы прилагаем это слово к ребенку. Оно поддается только дрессировке. Оно может приобретать только новые навыки. Оно может путем упражнения и комбинирования усовершенствовать свой интеллект, но оно неспособно к умственному развитию в собственном смысле слова путем обучения.

Таким образом, мы видим, что с помощью подражания ребенок всегда может сделать в интеллектуальной области больше, чем то, на что он способен, если предоставлять ему действовать только самостоятельно. Но вместе с тем мы видим и то, что возможности его интеллектуального подражания не безграничны, а строго закономерно изменяются соответственно ходу его умственного развития, так что на каждой возрастной ступени существует для ребенка своя определенная зона интеллектуального подражания, связанная с реальным уровнем его развития.

Говоря здесь о подражании, мы имеем в виду не механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции. В этом отношении мы суживаем значение этого термина, относя его только к области тех операций, которые более или менее непосредственно связаны с разумной деятельностью ребенка. С другой стороны, мы расширяем значение этого термина, применяя слово "подражание" ко всякого рода деятельности определенного типа, выполняемой ребенком несамостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми или с другим ребенком. Все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с помощью наводящих вопросов или помощи, оказанной в трудном пункте, будет относиться нами к области подражания.

При таком определении этого понятия мы сразу можем установить симптоматическое значение этого интеллектуального подражания, широко используемое в диагностике умственного развития. Совершенно понятно, что то, что ребенок может сделать сам, без всякой помощи со стороны, может быть показательно для уже созревших его способностей и функций. Они-то и определяются с помощью тестов, применяемых обычно для определения реального уровня умственного развития, поскольку испытания основаны исключительно на самостоятельном решении задач.

Но, как мы уже говорили, всегда представляется важным определение не только созревших процессов, но и созревающих. В отношении умственного развития ребенка мы и можем решить эту задачу с помощью определения того, на что способен ребенок в области интеллектуального

-204-

подражания, если понимать этот термин в очерченном выше значении. Исследование показывает, что существует строгая генетическая закономерность между тем, на что способен ребенок в этой области, и его умственным развитием. То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, он завтра становится способным выполнять самостоятельно. Это и означает, что, выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии его развития должны принести свои плоды и, следовательно, переместиться на уровень его реального умственного развития.

Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня. Вся эта область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка.

Поясним на простом примере, как определяется зона ближайшего

развития. Допустим, что в результате нашего исследования мы установили

в отношении двух каких-либо детей, что они являются однолетками по

своему умственному возрасту. Скажем, оба являются восьмилетками. Это

значит, что оба они самостоятельно решают задачи той степени трудности,

которая соответствует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы

определили реальный уровень их умственного развития. Но мы не

прекращаем на этом наше исследование, а продолжаем его дальше. С

помощью особо разработанных приемов для каждого данного метода мы

испытываем, насколько оба ребенка способны к решению задач,

выходящих за пределы стандартов для восьми лет. Мы показываем

ребенку, как нужно решить задачу, и смотрим - может ли он, подражая

этому показу, выполнить решение; или мы начинаем решение задачи и

предоставляем ребенку закончить ее. Или мы предлагаем ребенку в иных

случаях решать задачи, выходящие за пределы его умственного возраста

в сотрудничестве с другим, более развитым ребенком; или, наконец, мы

объясняем ребенку принцип решения задачи, ставим ему наводящие

вопросы, расчленяем для него задачу на части и т.д. Короче говоря, мы

предлагаем ребенку решать в сотрудничестве в том или ином виде задачи,

выходящие за пределы его умственного возраста, и определяем, насколько

далеко простирается такая возможность сотрудничества в

интеллектуальной области для данного ребенка и насколько далеко она

выходит за пределы его умственного возраста.

При этом оказывается, что один ребенок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летнему возрасту. Его

-205-

зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребенок оказывается в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год развития.

Теперь спросим себя: одинаковы ли оба ребенка, оказавшиеся однолетками по достигнутому ими реальному уровню развития, в отношении всей картины их развития на сегодняшний день в целом? Очевидно, сходство и ограничивается только областью уже созревших функций, способных к самостоятельным применениям. Но в отношении созревающих процессов один ушел в 4 раза дальше по сравнению с другим.

Мы пояснили принцип диагностики несозревших процессов и свойств на примере умственного развития ребенка.

Совершенно понятно, что в области определения физического развития ребенка окажется совершенно неприемлемым тот метод исследования, который нами только что описан в отношении интеллектуального развития. Но принципиально вопрос стоит и в отношении этой стороны развития, как и всех прочих, совершенно так же. Нам важно знать не только уже достигнутые ребенком пределы роста, но и другие процессы, из которых складывается физическое развитие ребенка. Нам важно знать также, как идет самый процесс созревания, который выявит свои достижения в более позднем развитии. Если мы знаем ближайшие причины, от которых зависит рост ребенка, мы можем с помощью специальных приемов определить, как совершаются еще не созревшие процессы роста.

Мы не станем останавливаться на определении зоны ближайшего развития применительно к другим сторонам роста детской личности. Мы должны пояснить только теоретическое и практическое значение этого определения.

Теоретическое значение этого диагностического принципа заключается в том, что он позволяет нам проникнуть во внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие самый процесс умственного развития. Как уже было сказано выше, социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и начальных форм. Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет своим ближайшим источником его сотрудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми. Таким образом, когда мы применяем принцип

- 2.06 -

сотрудничества для определения зоны ближайшего развития, мы тем самым получаем возможность непосредственно исследовать то, что и определяет ближайшим образом его умственное созревание, которое должно завершиться в ближайший последующий период его возрастного развития.

Практическое значение данного диагностического принципа связано с проблемой обучения. Подробное выяснение этой проблемы будет дано в одной из последующих глав. Сейчас мы остановимся только на одном самом важном и начальном ее моменте. Известно, что в развитии ребенка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Это значит, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Это обстоятельство долгое время упускалось из виду. Раньше всего была установлена только нижняя граница этих оптимальных сроков обучения. Известно, что 4-месячного младенца нельзя обучать речи, а 2-летнего грамоте, потому что в этом периоде ребенок не созрел еще для данного обучения. Это значит, что у него еще не развились те необходимые свойства и функции, которые необходимы в качестве предпосылок для данного вида обучения. Но если бы существовал только этот нижний предел для возможности обучения в определенном возрасте, мы должны были бы ожидать, что чем позже начинается соответствующее обучение, тем оно должно даваться ребенку легче и тем оно должно оказываться плодотворнее, ибо в более позднем возрасте мы встречаемся и с большей степенью зрелости, необходимых для обучения предпосылок.

На деле это оказывается неверным. Ребенок, начинающий обучаться речи в 3 года или грамоте в 12 лет, т.е. слишком поздно, оказывается также в неблагоприятных условиях. Слишком позднее обучение оказывается также трудным и малоплодотворным для ребенка, как и слишком раннее. Очевидно, существует и верхний порог оптимальных сроков обучения с точки зрения развития ребенка. Слишком поздно оказывается в отношении обучения столь же плохо, как и слишком рано.

Как объяснить тот факт, что ребенок в 3-летнем возрасте, у которого мы встречаемся, несомненно, с большей степенью зрелости, внимания, сообразительности, моторики и других свойств, являющимися необходимыми предпосылками обучения речи, усваивает речь труднее и с меньшей для себя пользой, чем ребенок полутора лет, у которого мы имеем дело с несомненно меньшей степенью зрелости этих же самых предпосылок? Очевидно, причина заключается в том, что обучение опирается не столько на созревшие уже функции и свойства ребенка,

-207-

сколько на созревающие. Период созревания соответствующих функций является самым благоприятным или оптимальным периодом для соответствующего вида обучения. Да это и понятно само собой, если принять во внимание то обстоятельство, что ребенок развивается в самом процессе и ходе обучения, а не завершает известный цикл своего развития предварительно, что учитель обучает ребенка не тому, что он уже умеет делать самостоятельно, а тому, чего он еще не умеет делать, но может выполнять с помощью обучения и руководства. Что, наконец, самый процесс обучения всегда совершается в той или иной форме сотрудничества ребенка со взрослым и представляет собой частный случай того взаимодействия идеальных и начальных форм, окотором мы говорили выше, как об одном из наиболее общих законов социального развития ребенка.

Подробнее и конкретнее вся эта проблема отношения обучения иразвития будет изложена в одной из последних глав, применительно к школьному возрасту и к школьному обучению. Но уже и сейчас нам должно быть ясно, что,поскольку обучение опирается на несозревшие, но созревающие процессы, а вся область этих процессов охватывается ближайшей зоной развития ребенка, оптимальные сроки обучения как для массового ребенка определенного возраста, так и для каждого отдельного ребенка определяются в каждом возрасте зоной его ближайшего развития. Вот почему определение зоны ближайшего развития имеет такое большое практическое значение в педологии.

То, что нами описано выше, т.е. определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития, составляет вместе то, что принято в педологии называть нормативной возрастной диагностикой.Нормативная возрастная диагностика имеет своей задачей определение с помощью возрастных норм, или стандартов, данного состояния развития, характеризуемого как со стороны созревшего, так и несозревшего процесса. Вотличие от симптоматическойдиагностики, опирающейся только на установление внешних признаков, диагностику, стремящуюся к определению внутреннего состояния развития, обнаруживающегося в этих признаках, принято по аналогии смедицинскими науками называть клинической диагностикой.

Общим признаком всякой научной диагностики развития является переход от симптоматической диагностики, основанной на изучении симптомокомплексов детского развития, т.е. его признаков, к клинической диагностике, основанной на определении внутреннего хода самого процесса развития. "Нормативные данные не должны применяться механически или чисто психометрически. Мы должны не только измерять

208-

ребенка, мы должны истолковывать его" (Гезелл). Измерение, определение и приравнивание к стандартам симптомов развития должно явиться только средством для постановки диагноза развития. Диагноз развития не должен заключаться только в получении ряда данных путем тестов и измерений. Диагностика развития является формой сравнительного изучения при помощи объективных норм как исходных точек. Она не только синтетична, но и аналогична.

Данные испытания и измерения составляют объективную основу сравнительной оценки. Схемы развития дают мерила развития. Но диагноз в истинном смысле слова должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников. Он основывается на всех проявлениях и фактах созревания. Синтетическая, динамическая картина тех проявлений, совокупность которых мы называем личностью, входит целиком в рамки исследования. Мы не можем, конечно, точно измерить черты личности. Нам с трудом удается даже определить, что мы называем личностью, но с точки зрения диагностики развития мы должны следить за тем, как складывается и созревает личность (Гезелл).

Если мы ограничимся только определением и измерением симптомов развития, мы никогда не сумеем выйти за пределы чистого эмпирического констатирования того, что и так известно лицам, наблюдающим ребенка. В лучшем случае мы сумеем только уточнить и проверить их измерение. Но мы никогда не сумеем ни объяснить наблюдаемые в развитии ребенка явления, ни предсказать дальнейший ход развития, ни указать, какого рода мероприятия практического характера должны быть применены по отношению к ребенку. Такого рода бесплодный в объяснительном прогностическом и практическом отношении диагноз развития можно сравнить только с теми медицинскими диагнозами, которые ставились врачами в эпоху господства симптоматической медицины. Больной жалуется на кашель, врач ставит диагноз: болезнь - кашель. Больной жалуется на головную боль, врач ставит диагноз: болезнь - головная боль. Такой диагноз является, по существу, пустым диагнозом, так как исследователь не прибавляет ничего нового к тому, что он узнал из наблюдений самого больного и возвратил больному его же собственные жалобы, снабдив их только научной этикеткой. Пустой диагноз ничего не способен объяснить в наблюдаемых явлениях, ничего не может предсказать относительно их судьбы и ничего не может посоветовать в отношении практических мероприятий. Истинный же диагноз должен дать объяснение, предсказание и научно обоснованное практическое назначение.

-209-

Точно так же обстоит дело и с симптоматическими диагнозами в педологии. Если в педологическую консультацию приводят ребенка с жалобами на то, что он плохо развивается в умственном отношении, что он плохо сообра[жает, запоминает, а психолог после исследования ставит диагноз: низкий коэффициент умственного развития - умственная отсталость, то он также ничего не объясняет, ничего не предсказывает и ничем практически не может помочь, как врач, который ставит диагноз: болезнь - кашель. Можно сказать без всякого преувеличения: решительно все практические мероприятия по охране развития ребенка, по его воспитанию и обучению, поскольку они связаны с особенностями того или иного возраста, необходимо нуждаются в диагностике развития. Применение диагностики развития к решению бесчисленных и бесконечно многообразных практических задач определяется в каждом конкретном случае степенью научной разработки самой диагностики развития и теми запросами, которые предъявляются ей при решении каждой конкретной практической задачи].¹

Кризис 3 и 7 лет

(прочитана 16. 04. 33г.)

Я хотел сегодня вернуться к той теме, которую мы с вами начали и не закончили, именно к теме относительно критических возрастов. Хотел бы сегодня закончить изложение учения о кризисе 3 лет, которое я начал, и о кризисе 7 лет, который отделяет дошкольный возраст от школьного.

Кризис 3 лет я связал бы с нашим последующим докладом о переходном возрасте, который будет в дальнейшем.

Если помните, я успел изложить в тот раз² , когда говорил с вами о симптоматике 3-летнего кризиса, очень подробно перечислил целый ряд симптомов, которые появляются при трехлетнем кризисе. Мы говорим об упрямстве, строптивости, своеволии, обесценении, протесте, одним словом, о целом ряде симптомов, в которых находит проявление 3-летний кризис, и как этот материал представлен в произведениях и описаниях, главным образом, буржуазных исследователей, наблюдавших ребенка в период развития 3-летнего кризиса в условиях семейного авторитарного воспитания. И нам осталось сделать некоторые теоретические выводы, т.е. попытаться определить, какие же события происходят в развитии

¹ Вставка из кн.: Выготский Л.С. Детская психология /Под.ред.
Д.П.Эльконина // Поли. собр. соч.: В 6 т. М.,1984. Т.4. с.268.

² Стенограммы этой лекции нет.

-210-

ребенка, которые обусловливают наличие этих симптомов. Какой смысл, какое значение имеют эти симптомы.

Сегодня я должен сделать то же самое в отношении 7-летнего кризиса, и поэтому хотел бы, прежде чем перейти, предпослать несколько общих фраз к теории критических возрастов 3 и 7 лет.

Проблема педологии, как вы хорошо знаете, находится в очень ранней стадии развития, и когда говорим о теории давно изучаемых и открытых возрастов, мы по-настоящему теории этих возрастов не имеем, а имеем некоторые начатки теоретического подхода к осмыслению этого возраста. Дело становится сложным, когда говорим о проблеме [критических]¹ возрастов, которые не дискутировались и которые в европейской литературе начали освещаться недавно и освещены более скудно, чем стабильные возраста.

Вы помните, что мои попытки теоретически представить 3- и 7-летний кризисы являются самыми начальными грубыми попытками, которые основаны на некотором знании фактического материала, на некоторых собственных наблюдениях, потому что кризис связан с трудным детством, которое мне приходится видеть, и на некоторых попытках критически переработать кое-что из того, что предложено в теории этих возрастов, связать их с некоторыми общими представлениями, которые у меня сложились.

Это нечто в высшей степени предварительное и нисколько не претендующее на то, чтобы быть теорией этих возрастов, в некоторой степени даже субъективное.

Так что постараюсь резко ограничить фактическую сторону описания того истолкования, которое постараюсь дать.

Мы с вами уже видели, что в 3-летнем кризисе симптомы указывают, что при внутренней перестройке ребенка, которая совершается, кризис проходит по оси социальных отношений.

Позволю себе напомнить один-два симптома, которые мы с вами анализировали. Если помните, то мы говорили, что негативистическую реакцию, которая проявляется у ребенка 3 лет, надо резко отличать от простого непослушания ребенка; упрямство, которое проявляется здесь как типическая черта кризиса, также должно быть резко отличаемо от настойчивости ребенка. Если ребенок не хочет сделать того, о чем просят, или хочет сделать обратное, то это еще не будет сама по себе негативистическая реакция ребенка.

Вы, скажем, просите ребенка, который разыгрался, бросить игру и пойти спать. Он отказывается, это есть непослушание, но это не есть

¹ В стенограмме отсутствует.

-211 -

негативистическая реакция.

1. Негативистической реакция становится с той минуты, когда ребенку
безразлично то, о чем вы просите, или даже ему хочется сделать то, о чем
вы его просите, а он все-таки отказывается. Мотив отказа, мотив поступка,
заложен не в самой деятельности, к которой вы приглашаете ребенка, а
заложен в отношении к вам.

2. Негативистическая реакция сказывается в отказе ребенка не в
отношении того поступка, который просите сделать, а обнаруживается
отношение к тому, когда его об этом просят, и поэтому истинной
сущностью негативистической установки ребенка является - сделать
наоборот, т.е. проявить акт простой деятельности, противоречия по
отношению к том)', кто его об этом просит.

Точно так же упрямство. Матери очень часто говорят, жалуясь на трудных детей, что он упрям, настойчив.

Настойчивость и упрямство - это различные вещи.

Если ребенку очень хочется чего-нибудь достигнуть, и он настойчиво этого достигает, это ничего не имеет общего с упрямством. Упрямство -будет такая реакция ребенка, когда ребенок настаивает на том, чего ему или совсем не хочется, или давно перестало хотеться, или хочется не так сильно, чтобы соответствовало силе настойчивости, или когда ребенок настаивает не по самому содержанию предмета, а потому, что он это сказал, т.е. опять-таки, когда выступает социальная мотивировка, чистая мотивировка, исходящая из содержания самой этой работы, самой этой проблемы.

Если помните, мы в тот раз разбирали с вами очень подробно, шаг за шагом, так называемое семизвездие симптомов кризиса и видели, что эти новые черты всегда связаны с тем, что ребенок начинает мотивировать свои поступки не из содержания самой ситуации, а из отношений с другими людьми.

Поэтому всегда будет мотив или "я", или мотив моего отношения к другим. Это то, что мы видели в отношении негативизма и в отношении упрямства. Не буду повторять то, что говорил раньше.

Таким образом, мне кажется, что если просто обобщить фактическую картину симптомов 3-летнего кризиса, мы не можем не согласиться с теми исследователями, которые утверждают, что кризис 3 лет, в сущности говоря, есть оторвавшийся от отдельных симптомов, которые обобщаете, и протекает, во-первых, как кризис социальных отношений ребенка. Что существенно перестраивается во время этого кризиса? Социальная позиция ребенка по отношению к окружающим людям, раньше всего по отношению к авторитету матери, к авторитету отца и по линии кризиса

-212-

его "я", т.е. по линии выявления ряда поступков, мотив которых заложен в том, что связано с проявлением личности ребенка <...> Проще и короче говоря, кризис протекает по оси перестройки социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.

Это относится почти ко всем кризисам и к 7-летнему тоже. Поэтому, мне кажется, что так как эта сторона дела - внутреннее отношение ребенка к окружающим его людям - мало сравнительно у нас освещается, то по истории других детских возрастов мы должны предпослать теоретическому анализу кризиса несколько общих замечаний относительно того, с точки зрения каких понятий будем рассматривать вообще эти кризисы.

Я постараюсь кратко изложить общее содержание. Мне кажется, что, для того чтобы поставить этот вопрос на должную почву, необходимо ввести одно понятие, которое в науке давно введено и которое в педологии сравнительно мало было использовано в изучении социального развития ребенка, в смысле его внутреннего отношения к окружающим его людям, в смысле его как акгивного участника социальной ситуации.

Мы на словах всегда признаем, что надо изучать личность и среду ребенка в их единстве. Это бесспорное положение, которое нельзя себе представлять так, что на одной стороне находится влияние личности и на другой средовое влияние, - то и другое на манер внешних сил связывается друг с другом и проистекает то и то.

Однако на деле очень часто поступаем именно так, что, желая изучить это единство, мы предварительно это единство разрываем на составные части и потом все-таки пытаемся наподобие двух механических сил, взаимно действующих, связать одно с другим. И все-таки в изучении трудного детства не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конституция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития.

Мне кажется, что это упирается в две основных проблемы, в два основных понятия, которые сейчас хотел бы пояснить, потому что мы в отношении внутреннего отношения ребенка к среде не можем найти корня 3- и 7-летнего кризиса. Тут есть та теоретическая попытка, которую делаю на свой страх и риск, по которой должен оговориться в отличие от дальнейшего, где попытаюсь изложить общепринятый материал.

Первое, что надо заметить и что является главным недостатком при нашем практическом и теоретическом изучении среды, - то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях. Кто практически работает по педологии, тот это знает хорошо. Приносят вам социально-бытовое

-213-

исследование ребенка, где отражается кубатура жилплощади, спит ли! ребенок отдельно, сколько раз ходит в баню, когда меняет белье, читаются ли в семье газеты, какое образование у матери, у отца. Это исследование - к ребенку годовалому, к младенцу, к подростку, все равно, одинаковое исследование безотносительно к самому ребенку. Мы изучаем какие-то абсолютные показатели среды, изучаем среду, полагая, что, зная абсолютные показатели среды, мы тем самым уже знаем, какую роль эти абсолютные показатели будут играть в развитии ребенка. Некоторые советские педологи в этом отношении возводят это абсолютное изучение среды в принцип, и, кажется, в учебнике [под редакцией А.Б.Залкинда]¹, который был выпущен, вы находите положение о том, что социальная среда ребенка в основном остается неизменной на всем протяжении em развития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной доле с этим надо согласиться. На самом деле это является совершенно ложным с точки зрения и теоретической, и практической. Теоретически ложной вот почему: ведь существеннейшее отличие социальной среды, среды ребенка, которая отличается от среды животного тем, чтячеловеческая среда есть социальная среда, состоит в том, что ребенок есть часть живой среды, что эта среда никогда не является для ребенка внешней средой. Сказать, что среда ребенка есть социальная среда и сказать, что ребенок есть социальное существо, - значит, сделать отсюда вывод, что ребенок сам есть часть этой среды, т.е. нужна такая социальная ситуация, которая влияет на развитие ребенка, внутри которой сам ребенок не был бы участником этой ситуации. Следовательно, самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды, - это переход от абсолютных показателей среды к относительным показателям среды, т.е. изучать педологически среду, а это значит раньше всего изучить, что эта среда означает по отношению к ребенку, каково отношение ребенка к отдельным показателям этой среды. Грубо говоря, скажем, ребенок до года не говорит, речевая среда окружающих его родителей или людей остается неизменной. Говорил ли ребенок до года, после года, в абсолютных показателях речевая культура окружающих ребенка нисколько не изменилась. Я думаю, что всякий согласится, что с той минуты, когда ребенок начал понимать первые слова, когда начал произносить первые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, отношение речевой роли к ребенку очень изменилось Простой пример показывает на важное принципиальное значение этот вопроса.

Оказывается, всякий шаг продвижения ребенка меняет влияние среды

¹ В стенограмме "АКБ".

-214-

на него; меняется не только отношение к среде, но и влияние среды на него. Среда становится, с точки зрения развития, совершенно другой с той минуты, когда ребенок понял первые слова, перешел от одного иозраста к другому.

Следовательно, можно сказать, что само педологическое изучение Вреды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор, и измениться прежде всего в сторону понимания того, что педолог изучает среду не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношениях к роли ребенка, и что та же самая среда в ее абсолютных показателях есть нечто совершенно разное для ребенка годовалого, 3 лет и т.д.

Динамическое изменение среды по отношению к ребенку составляет главный предмет педологического анализа среды, отношение выдвигается па первый план.

Но там, где говорим об отношениях, естественно, возникает второй «опрос; отношение это никогда не есть чисто внешнее отношение, т.е. подробно возьмем ребенка, подробно возьмем социальную ситуацию, когда ребенок в самом деле есть участник этой социальной ситуации, разорвем и установим между ними отношения. Это невозможно, требуется введение некоторых новых понятий, это второе понятие, о котором я и хотел говорить.

Мне кажется, что одним из важных методологических вопросов является вопрос, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психологического и физического развития, о единстве речи и мышления. Что значит реально в теории и в исследовании подойти к изучению какого-нибудь единства в тех свойствах, которые присущи этому единству как таковому? Мне кажется, что это означает для исследования, для теории нахождение всякий раз ведущих единиц, т.е. нахождение таких долей, не разложимых на самые простые моменты этого единства, которые можно осязать, изучать, в которые соединены все свойства этого единства как такового.

Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то отрывают речь от мышления, мышление от речи и затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. <...>

Если вы хотите знать, как возникает единство, как изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым мы потеряем сущностные свойства, которые присущи именно этому единству, а взять единицу этого единства в отношении речи и мышления.

-215-

В последнее время пытались высказаться, что за единицу, скажем, надо взять значение. Мне кажется, значение слова является частью слова, речевым образованием, потому что слово без значения не слово, и так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуальной деятельности ребенка, является единицей мышления и речи, долей неразложимой. Верно или неверно это по данному конкретному случаю, нас не интересует.

Но я имею намерение, если это подтвердится в ходе дальнейших исследований и наблюдений, предложить единицу для изучения этого единства личности и среды. Эту единицу мы находим в том, что в психопатологии и психологии получило название переживания. Мне кажется, что переживание ребенка не есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собою представляет средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка, потому что переживание и есть единство личности и среды, как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний ребенка.

Но для этого нужно условиться, что такое переживание.

Мне кажется, что переживание нужно понимать правильно так, как оно установлено в современной психологии: переживание надо понимать как внутреннее отношение ребенка или человека к тому или иному моменту действительности.

Всякое переживание есть всегда переживание чего-нибудь. Нет переживания, которое не было бы переживанием чего-нибудь, как нет акта сознания, который бы не был актом сознания чего-нибудь. Но всякое переживание есть мое переживание. В современной конкретной теории переживание вводится как единица сознания, где все основные свойства сознания даны как таковые, в то время как во внимании, в мышлении не дано связи сознания. Внимание не является единицей сознания, а является каким-то элементом сознания, в котором нет ряда других элементов, причем единство сознания как такового пропадает, а вот действительной динамической единицей сознания, из которой складывается сознание, является переживание.

Переживание, как говорят, имеет биосоциальную ориентировку, т.е. нечто, находящееся между личностью и средой, означающее отношение личности к среде, показывает, что данный момент в среде означает для личности.

Переживание является определяющим моментом с точки зрения того, как тот или иной момент средового влияния действует на развитие ребенка. Это, во всяком случае в учении о трудном детстве, подтверждается

-216-

положительно на каждом шагу. Каждый анализ трудного ребенка, изменения развития, которое приводит к трудной воспитуемости, показывает, что существенным является не сама по себе ситуация, взятая в ее абсолютных показателях, а то, как ребенок переживает эту ситуацию.

В литературе описана много раз и мною сделана попытка описания нескольких случаев, где в одной и той же семейной ситуации мы имеем у разных детей разные изменения развития, потому что одна и та же ситуация по-разному переживается, имеет разное переживание у детей.

Я хотел бы обратить внимание на то, что в переживаниях, следовательно, даны, с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду, с другой - то, как в переживаниях сказываются все особенности развития моей личности. Один автор говорит, что переживание есть ... личность в ее настоящем. Он имеет в виду, что в переживании моем сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе моего развития, в какой мере они участвуют в эту определенную минуту. Не все свойства участвуют в определении этого настоящего, важны те, которые в этом участвуют. В переживании, в характере, способе переживания [отражаются]¹ доли неразложимого единства среды и личностного момента с точки зрения, как они сплетены в этом единстве, в развитии ребенка. Если сделать некоторое общее формальное определение, мне кажется, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды, и самым существенным, следовательно, является переход от абсолютных показателей среды к личности и личности к среде, потому что ребенок есть часть социальной ситуации, что это отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка, если можно так выразиться; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка.

Если это верно, если положение имеет некоторый вес теоретический, то это обязывает педолога к глубокому анализу внутренних переживаний ребенка, т.е. изучение среды переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не только в изучение того, в какой внешней обстановке живет ребенок. Анализ становится очень сложным, и поэтому сразу мы наталкиваемся здесь на теоретические трудности огромного характера. Но все же в отношении отдельных педологических проблем, в отношении развития характера, в отношении критических возрастов, в отношении трудного детства отдельные моменты, связанные с этим анализом переживаний, как-то уясняются, как-то становятся видными.

¹ В стенограмме отсутствует.

² Так в стенограмме.

-217-

Каковы они в приложении к учению о критических возрастах?

Внимательное изучение критических возрастов показывает, что в них происходят смены основных переживаний ребенка, основных типов его переживаний. Вы переходите от одного возраста к другому. 3-летний кризис, в моих глазах, представляется раньше всего моментом перехода или перелома, который выражается в том, что от одного типа переживаний, т.е. от одного способа переживаний среды, ребенок переходит к другому. Я бы сказал примерно так, что всякий кризис знаменует собою, в первую очередь, такое изменение переживания, которое аналогично тому примеру, который я приводил раньше относительно речи.

Среда как таковая не меняется для ребенка в 3 года. Родители продолжают зарабатывать столько же, сколько раньше, на каждого едока тот же бюджетный минимум или максимум, столько же выписывается газет, так же часто меняется белье, та же жилплощадь, и родители не изменили своего отношения к ребенку. Ведь наблюдатели, которые исследуют кризис, говорят, что без всякой внешней причины ребенок, который был так хорош, послушен, ласково привязан, вдруг становится капризным, злым, упрямым. Этот внутренний характер кризиса подчеркивают все буржуазные исследователи. Огромное большинство из них объясняют внутренний характер всякого кризиса биологическими причинами.

Одна из наиболее распространенных теорий для объяснения кризиса [13 лет]¹ заключается в том, что проводится параллель между половым созреванием [и кризисом]², и в основе кризиса видят внутренне заложенное биологическое созревание ребенка, находящее свой источник в изменении развития.

Другие авторы, как Буземан, которые хотят подчеркнуть значение социальной среды в этих моментах, указывают на правильный момент, что кризис имеет совершенно разное течение, в зависимости от того, в какой среде он протекает.

Но точка зрения Буземана принципиально не отличается от той точки зрения, которая рассматривает кризис, как чисто эндогенное развитие. Кризис, он считает, как все особенности, заложенные в ребенке ... но его ... проявление, изменение в разной среде.

Возникает основная мысль, которая, вероятно, послужит для нас с вами предметом дискуссии и разногласий, возникает вопрос, который для меня всегда центральным является, когда думаю о критическом возрасте, что все исследования буржуазные все целиком неверны или неверны в

¹ В стенограмме отсутствует.

² В стенограмме отсутствует.

-218-

какой-то своей части. Раньше начнем с фактической стороны дела. Мне представляется, что буржуазные исследователи имеют дело с очень ограниченным кругом наблюдений, т.е. всегда наблюдается ребенок в условиях буржуазной семьи и определенного типа воспитания. Небольшие исследования показывают, что в других условиях воспитание это протекает по-разному.

Первая работа с детьми, переходящими из яслей в детский сад, говорит о том, что кризис течет иначе, чем кризис детей, проходящих начальное дошкольное воспитание. Однако все-таки основной факт подмечен верно, т.е. кризис, во-первых, всегда имеет место во всяком нормально текущем детском развитии. 3-летний, 7-летний возрасты в педологическом смысле всегда будут поворотными пунктами в развитии, всегда будет такое положение вещей, когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл, и переход к следующему циклу будет обязательно переломным, и один возраст не втекает в другой.

Один возраст как-то преломляется, перестраивается, чтобы дать начало новому этапу в развитии. Это - первое. Второе, что является верным в этих положениях, это то самое общее, самое наивное впечатление, которое вынесли наблюдатели кризиса 3 лет, что ребенок как-то вдруг изменился неузнаваемо. На протяжении 3-5 месяцев он - не тот ребенок, который был раньше, и я лично думаю, что верен тот факт, который указывает, что кризис протекает (в этом его непонятность) как какой-то процесс, где-то внутри начавшийся и мало понятный для окружающих, поскольку не связан с изменениями, происходящими вокруг ребенка. Проще говоря, кризис представляет те существенные особенности, что он представляет цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Например, когда ребенок пошел в школу, он меняется на протяжении школьного возраста год от года (и это нас не удивляет), т.к. изменилась вся ситуация, в которой растет ребенок, т.е. вся обстановка его развития. Когда ребенок из яслей пришел в детский сад, не удивляет, что дошкольник изменился, здесь изменение ребенка находится в связи с теми изменениями, которые произошли в условиях его развития. Существенным для всякого кризиса будет то, что внутренние изменения происходят как-то несоизмеримо в большем размере, чем изменения внешней обстановки, и поэтому всегда производят впечатление внутреннего кризиса.

Это то, что является предметом спора всегда, когда приходится говорить о критическом возрасте, но мое впечатление заключается в том, что кризисы действительно имеют внутреннее происхождение и заключаются в изменениях внутреннего характера <...>

-219-

Здесь нет точного соответствия между внешними и внутренними изменениями в судьбе ребенка, которые наблюдаются при переходе от дошкольного возраста к школьному. Ребенок впадает в кризис. Что так резко изменилось вовне? Ничего. Что изменилось вовне для 3-летнего ребенка? Ничего. Почему ребенок резко в короткий срок меняется? Моя мысль заключается в том, что надо возражать не против буржуазных теорий критического возраста, не против того, что кризис является очень глубоким, внутренне вплетенным в ход детского развития процессом, а надо возражать против понимания самой внутренней природы процесса развития. Если вообще все внутреннее в развитии понимать как биологическое, - в конечном счете это изменение желез внутренней секреции, - я бы не назвал критические возрасты, возрастами внутреннего развития. Но я думаю, внутреннее развитие совершается всегда так, что мы имеем на деле единство личностных и средовых моментов, т.е. всякий новый шаг в развитии непосредственно определяется предшествующим шагом, т.е. всем тем, что уже сложилось и возникло в развитии на предшествующей стадии. Правда, это значит понимать развитие как связный процесс, где всякое последующее связано с предыдущим и тем настоящим, в котором эти сложившиеся прежде особенности личности сейчас проявляются, сейчас действуют. Мне кажется, что если только правильно понять природу внутреннего процесса развития, то никаких возражений теоретических, во всяком случае против того, чтобы понимать кризис как внутренний кризис, не может быть. Я лично представляю себе внутренний процесс развития, измеряемый в этих единицах переживания так, как попытался объяснить до сих пор. Мне представляется, что за всяким переживанием стоит реальное воздействие среды, но только реальное воздействие среды в динамическом отношении к ребенку. С этой точки зрения я позволил бы сказать, что существом всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, которая, по видимости, коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, которые движут поведение ребенка. Рост и изменение потребностей и побуждений представляет собою наименее осознанную, наименее произвольную часть нашей личности, и при переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуждения, новые мотивы, иначе говоря, двигатели его деятельности претерпевают переоценку ценностей. То, что для ребенка было существенно важным, направляющим только что, становится для него относительным или неважным на следующей ступени. Поэтому мне кажется, что эта перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту, и

-220-

при переходе от возраста к возрасту меняется среда, т.е. меняется отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у ребенка, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение к среде.

Я думаю, что все, что сказал до сих пор, станет яснее и понятнее, когда перейдем сейчас конкретно к попытке теоретически объяснить 3-й 7-летние кризисы. Здесь должен напомнить то, о чем однажды говорил. Для меня объяснить какой-нибудь возраст - это значит указать на то новое, что возникает в этом возрасте. Теория возраста для меня всегда есть ответ на вопрос, что возникло в этом возрасте такого, чего нет во всех предшествующих возрастах ребенка, и поэтому центральный вопрос о критических возрастах - это о природе тех новообразований, которые здесь возникают. Возникает вообще что-либо новое в критическом возрасте, и что именно? Я пытался дать такой ответ на этот вопрос: мне кажутся правильными фактические наблюдения многих буржуазных исследователей, которые считают, что критический возраст имеет негативную окраску, что в этих возрастах на первый план выступает не столько созидающая (роль) деятельность развития, сколько разрушительная <...> Но вместе с тем, мне кажется, и последние не правы, противоречат собственным фактам, когда не обращают внимания на те специфические новообразования, которые возникают в переходных возрастах. Эти новообразования являются новообразованиями в полном смысле этого слова, т.е. действительно в развитии возникает нечто новое, чего в предшествующем возрасте не было и что является существеннейшим моментом для перехода ребенка в следующий возраст, без чего не может наступить следующий возраст. Но эти новообразования специфического характера. Новообразования одного года отличаются от новообразования стабильных возрастов тем, что в стабильном возрасте, когда возникает новообразование, оно является приобретением человека в дальнейшем. Например, ребенок начал ходить, так он всю жизнь будет ходить, он начал говорить - это приобретение на всю жизнь. Он научился грамоте - он всю жизнь будет грамотен. Но если ребенок произносит в 6 месяцев первые слова, то это не просто новообразование, а такое новообразование, которое имеет связь на время критического возраста, но без которого не может возникнуть новое образование следующего стабильного возраста. Оно является специфическим для критического возраста.

Это то, что, по-видимому, вызывает сомнение у людей, теоретически занимающихся этим вопросом.

-221-

Перехожу к теории, которая сама по себе является более или менее не субъективной, но только попытаюсь с субъективной точки зрения представить себе.

Я спрашиваю себя, какие специфические новообразования приходящего характера возникают в кризисе 3 лет, что стоит в развитии по всем тем симптомам, которые изучали до сих пор. Это новообразование, которое изложено, может быть обозначено и обозначается очень часто с полным основанием, одним словом, которое в психологии существовало, это слово - "гипобулика". Кречмер это понятие пытался объяснить генетически и пытался выдвинуть учение о том, что воля в развитии у ребенка проходит через ряд стадий так, что на каждой стадии представляет качественно новое образование, чем на последующей, и предложил называть гип