ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ

Системный подход— это методологическое направление в изу­чении реальности, рассматривающее любой ее фрагмент как систему.

Наиболее ощутимым толчком к осознанию системного подхода как неотъемлемого методологического и методического компонента науч­ного познания и к его строгому научному оформлению послужили ра­боты австро-американского ученого Л. Берталанфи (1901-1972), в ко­торых он разработал общую теорию систем [7, 8, 89]. Система есть некоторая целостность, взаимодействующая с окружающей средой и состоящая из множества элементов, находящихся между собой в неко­торых отношениях и связях. Организация этих связей между элемента­ми называется структурой. Иногда структуру толкуют расширитель­но, доводя ее понимание до объема системы. Такая трактовка характер­на для нашей житейской практики: «коммерческие структуры», «государственные структуры», «политические структуры» и т. д. Изредка такой взгляд на структуру встречается и в науке, хотя и с определенны­ми оговорками [73, с. 105-117; 74, с. 126]. Элемент — мельчайшая часть системы, сохраняющая ее свойства в пределах данной системы. Даль­нейшее расчленение этой части ведет к потере соответствующих свойств. Так, атом — элемент с определенными физическими свойства-[49]ми, молекула — с химическими свойствами, клетка — элемент со свой­ствами жизни, человек (личность)- элемент социальных отношений. Свойства элементов определяются их положением в структуре и, в свою очередь, определяют свойства системы. Но свойства системы не сво­дятся к сумме свойств элементов. Система как целое синтезирует (объе­диняет и обобщает) свойства частей и элементов, в результате чего она обладает свойствами более высокого уровня организации, которые во взаимодействии с другими системами могут представать как ее функ­ции. Любая система может рассматриваться, с одной стороны, как объе­динение более простых (мелких) подсистем со своими свойствами и функциями, а с другой — как подсистема более сложных (крупных) систем. Например, любой живой организм является системой органов, тканей, клеток. Он же является элементом соответствующей популя­ции, которая, в свою очередь, является подсистемой животного или ра­стительного мира и т. д.

Системные исследования осуществляются с помощью системных анализа и синтеза. В процессе анализа система выделяется из среды, определяются ее состав (набор элементов), структура, функции, интег­ральные свойства и характеристики, системообразующие факторы, вза­имосвязи со средой. В процессе синтеза создается модель реальной системы, повышается уровень обобщения и абстракции описания сис­темы, определяется полнота ее состава и структур, закономерности ее развития и поведения.

Описание объектов как систем, т. е. системные описания, выпол­няют те же функции, что и любые другие научные описания: объясни­тельную и прогнозирующую. Но еще важнее, что системные описания выполняют функцию интеграции знаний об объектах.

Системный подход в психологии позволяет вскрыть общность пси­хических явлений с другими явлениями действительности. Это дает возможность обогащения психологии идеями, фактами, методами дру­гих наук и, наоборот, проникновения психологических данных в дру­гие области знания. Он позволяет интегрировать и систематизировать психологические знания, устранять избыточность в накопленной ин­формации, сокращать объем и повышать наглядность описаний, умень­шать субъективизм в интерпретации психических явлений. Помогает увидеть пробелы в знаниях о конкретных объектах, обнаружить их не-[50]полноту, определить задачи дальнейших исследований, а иногда и пред­сказать свойства объектов, информация о которых отсутствует, путем экстраполяции и интерполяции имеющихся сведений.

В учебной деятельности системные методы описания дают воз­можность представить учебную информацию в более наглядной и адек­ватной для восприятия и запоминания форме, дать более целостное представление об освещаемых объектах и явлениях и, наконец, пе­рейти от индуктивного изложения психологии к дедуктивно-индук­тивному.

Предыдущие подходы являются фактически органичными компо­нентами системного подхода. Иногда даже их рассматривают как его разновидности [14, с. 7]. Некоторые авторы сопоставляют эти подходы с соответствующими уровнями качеств человека, составляющих пред­мет психологического исследования [38, 39, 43].

21 этика психологических исследований. Общие принципы этического кодекса АРА.(14 шт)

История. Этический кодекс Американской психол. ассоц. (АРА), принятый в 1953 г., стал одним из первых такого рода кодексов профессионального поведения.

Откликнувшись на неуклонно возраставшую потребность в официальном этическом кодексе, Н. Хобс принял на себя руководство Комиссией по этическим нормам вскоре после окончания II мировой войны и возглавил работу над этим проектом. Эта комиссия работала на протяжении 5 лет, собрав от членов АРА 1000 кратких эпизодов, в к-рых описывались ситуации этичного и неэтичного поведения. В конечном счете она разраб. документ объемом 171 с. — «Этические нормы психологов» (Ethical standards of psychologists), включавший сборник ситуаций и Этический кодекс, состоящий из 6 осн. разделов и 28 подразделов; в число 6 разделов вошли: а) компетентность; б) честность; в) профессиональная и научная ответственность; г) уважение прав и достоинства чел.; д) забота о благополучии др; е) соц. ответственность. Для ассоц., к-рая на протяжении десятилетий представляла научные, образовательные и психол. услуги об-ву на основе немногочисленных или неформальных этических правил для ее членов, это был большой рывок вперед.

Хотя этот Этический кодекс стал важным шагом и ценным подспорьем для Этической комиссии АРА, в нем не было к.-л. конкретных правил, регулирующих работу комиссии или рассмотрение прав психологов, на к-рых поступали жалобы. Эти области были описаны в «Правилах и процедурах» (Rules and Procedures) — документе, к-рый входил в комплект с Кодексом и к-рый, подобно самому Кодексу, тж должен был подвергаться периодическому пересмотру. Первое издание этого документа появилось в 1958 г., и с тех пор он неоднократно пересматривался.

Развитие науки и практики психологии за прошедшие с той поры годы сопровождалось заметным изменением в частоте и характере этических проблем, с к-рыми сталкиваются психологи. Отчасти это объясняется увеличением количества членов и партнеров АРА, к-рое достигло в 1990 г. отметки 100 000, и изменением атмосферы американского об-ва, ставшего более ориентированным на потребителя, сложным и насыщенным судебными разбирательствами.

Редакция 1992 г. Необходимость внесения серьезных изменений отчасти была вызвана ощущением увеличивающегося риска жалоб этического характера и судебных преследований в связи с профессиональной некомпетентностью, грозивших психологам в условиях насыщенного судебными разбирательствами об-ва.

В 1986 г. Этическая комиссия АРА создала подкомиссию из шести членов для разраб. новой реакции Кодекса. Сначала группа специалистов для решения этой задачи состояла из пяти старейших психологов — все они работали в Этической комиссии АРА и обладали большим опытом применения Этического кодекса при рассмотрении жалоб.

Задача этой группы заключалась в разраб. кодекса, к-рому бы можно было легко обучить и не менее легко обучиться, к-рый бы содержал одну концепцию или идею по каждой норме вместо множества, как это было в прежних редакциях, и к-рый бы адресовался широкому кругу проблем и затруднительных ситуаций, с какими сталкиваются психологи разнообразных направлений и специализаций. С такими изменениями кодекс было бы легче читать и использовать психологам, потребителям и этическим комиссиям.

Философия этой рабочей группы была телеологической по своему характеру, как и при разраб. первого Этического кодекса. Телеологический процесс фокусируется на последствиях или рез-тах действия; выбор осуществляется исходя из того, как он влияет на др., а не потому что он «считается» или провозглашается правильным или конструктивным. Такая прагматическая концепция опирается на воспринимаемые последствия, связывающие поведенческое решение с его моральной стороной, в отличие от этического подхода, согласно к-рому признается наличие абсолютных моральных категорий, существующих независимо от последствий к.-л. действия.

Изменения в структуре. В августе 1992 г., после голосования по целому ряду предложенных поправок, совет АРА официально принял новый документ — «Этические принципы психологов и кодекс поведения» (Ethical principles of psychologists and code of conduct). Эта редакция во многом освободилась от двойственности разделением документа на две части: общих принципов, носящих идеологический характер, и этических норм, состоящих из обеспеченных правовой санкцией норм поведения.

Шесть общих принципов формируют содержательную направленность этого документа: компетентность, честность, профессиональная и научная ответственность, уважение к правам и достоинству чел., забота о благополучии др. и соц. ответственность. Хотя эти общие принципы и сформулированы в виде положений, несущих широкий и универсальный смысл, они оказываются полезными, помогая психологам в истолковании этических норм.

Второй раздел содержит этические нормы; здесь изложены 102 принципа, распределенные по восьми разделам, и приводятся специфические, обеспеченные правовой санкцией правила поведения, к-рым должен следовать каждый психолог. Это: а) общие нормы (потенциально применимые к профессиональной и научной деятельности всех психологов; б) анализ, оценка или вмешательство; в) реклама и др. публичные высказывания; г) терапия; д) неприкосновенность частной жизни и конфиденциальность (тж потенциально применимые ко всем психологам); е) обучение, руководство подготовкой, исслед. и публикации; ж) судебная деятельность (новый раздел); з) решение этических проблем.

Др. структурные изменения связаны с новой системой индексации. Впервые каждая этическая норма снабжена своим собственным назв. и номером, что позволяет любому без труда определить ее конкретную предметную область. Оглавление и развитая система перекрестных ссылок документа делают Кодекс удобным для использования психологами и широкой общественностью.

Итоги. Новый Кодекс в значительной степени отличается от любой из своих предыдущих версий; остается посмотреть, как новая форма и содержание упростят его использование потребителями, психологами и этическими комиссиями. Он может оказаться документом с рядом изъянов, к-рые вызовут процесс его неизбежного устаревания. Однако эти структурные изменения могут установить прецедент, к-рый, мы надеемся, окажется полезным на долгие годы.

См. также Американская психологическая ассоциация (I, II), Американский психологический фонд, Американское психологическое общество, Этические проблемы в психологии, Этичное обращение с животными, Профессиональная этика

22этические принципы исследований с участием людей

Кодекс АРА для исследований с участием людей представляет собой руководство по планированию и проведению экспериментов. Планирование включает анализ соотношения затраты/польза, при котором сравнивается уровень риска участников и научная ценность исследования. Также кодекс требует, чтобы будущие участники исследования получили информацию, достаточную для принятия решения об участии (т.

е. для осведомленного согласия). Особое внимание необходимо уделить детям и людям, которых могут вынудить на участие в исследовании (например, заключенным). Следует сообщить участникам, что они могут безнаказанно оставить эксперимент, и заверить их в полной конфиденциальности. По окончании экспериментов испытуемые должны пройти полный дебрифинг. Исследовательские советы несут ответственность за то, чтобы эксперименты с участием людей проводились в соответствии с этическим кодексом.

В психологических исследованиях возможны некоторые виды мистификации, но для получения разрешения на ее применение исследователь должен убедить исследовательский совет в том, что настоящая цель исследования иначе не может быть достигнута.

23этические принципы исследований с участием животных

Вы, вероятно, помните из курса общей психологии, что при проведении психологических экспериментов в качестве объекта исследования иногда используют животных. Хотя некоторые считают, что психологи больше изучают крыс, чем людей, в реальности эксперименты с животными составляют лишь малую часть всех исследований в области психологии, а точнее около 7-9% (Gallup & Suarez, 1985b).

Тем не менее такие исследования позволили сделать значительный вклад в улучшение жизни человека (Domjan & Purdy, 1995).

Есть несколько причин для использования животных в психологических исследованиях. Методологическая сторона состоит в том, что условия жизни, наследственность, рост и развитие животных несложно контролировать, а этическая в том, что, по мнению большинства психологов-экспериментаторов, при определенных мерах предосторожности животных можно использовать в таких исследованиях, которые не могут проводиться на людях. Обратимся снова к исследованию визуальной пропасти Элеанор Гибсон (Gibson & Walk, 1960). Тридцать шесть младенцев в возрасте от 6 до 14 месяцев последовательно помещали в центральную точку аппарата. Тогда как на «мелкой» стороне они демонстрировали явное желание ползать, на «глубокой» они испытывали страх и ползать не решались. Это показывает, что они были в состоянии определить высоту и сделать из этого некоторые выводы. Означает ли это, что восприятие высоты является врожденным? Нет, так как дети уже обладали опытом восприятия расстояния, полученным в течение 614 месяцев. Для устранения этого опыта было бы необходимо растить ребенка в условиях полной визуальной изоляции, что, конечно, невозможно. Однако эта процедура приемлема в случае животных, отчасти из-за того, что не нужно поддерживать длительную изоляцию, поскольку животные очень быстро приспосабливаются к окружающей среде, иногда в течение нескольких минут. Гибсон и Уолк экспериментировали с различными видами животных — от крыс и котят до ягнят. Они изолировали их с рождения до тех пор, пока животные не смогут самостоятельно передвигаться, а затем проверяли их реакцию на визуальную пропасть. Они обнаружили, что восприятие высоты (по крайней мере как показали эксперименты с прибором, симулирующим пропасть) у видов животных с ведущим зрительным анализатором встроено в систему зрения.

24 мистификация в исследованиях. Дебрифинг

Стандарт 6.18 дает понятие дебрифинга — постэкспериментальной процедуры, в которой исследователь подробно обсуждают с испытуемым все аспекты исследования. Согласно Холмсу (Holmes, 1976a, 1976b), дебрифинг выполняет две главные функции: «демистификацию» и «десенсибилизацию». Демистификация означает сообщение участникам истинной цели эксперимента, а десенсибилизация — снижение стресса или других негативных ощущений, появившихся в ходе исследования.

Количество времени, необходимое для дебрифинга, зависит от сложности исследования, наличия и степени мистификации и уровня потенциального дистресса, ощущаемого участниками. В исследавании с мистификацией дебрифинг обычно начинается с вопроса о том, догадывались ли участники, что эксперимент имеет какие-либо другие цели, кроме заявленных в начале. Это дает возможность экспериментатору определить эффективность мистификации, а также создает необходимое вступление для сообщения истинной цели исследования. На этом этапе экспериментатор также дает обоснование мистификации (например, подчеркивая важность наблюдения естественной реакции) и начинает работу по устранению стресса, развившегося в ходе исследования. Участникам, поверившим версии, представленной экспериментатором в начале исследования, сообщается, что их поведение отражает воздействие этой версии, а не личные недостатки. Это означает, что людей, принимающих участие в самых разных видах исследований, можно заверить в том, что на их поведение сильно повлияла ситуация, в которой они находились, что их реакции не отражают индивидуальных недостатков и что другие реагировали аналогичным образом (Holmes, 1976 b). В большинстве случаев демистификация заключается в объяснении важности получения естественного поведения и обсуждении ожидаемых исследователем результатов.

25 научное мошенничество, фальсификация данных и плагиат

В последние годы часто шли дискуссии по поводу мошенничества в науке, но особенно пылкие дебаты вызвал вопрос, является ли оно просто случайным «гнилым яблоком» или «верхушкой айсберга», основание которого не предвещает ничего хорошего. Ясно, что ученые вообще и психологи-исследователи в частности должны быть кристально честными в своей научной деятельности. Принцип Б общего кодекса 1992 г. недвусмысленно указывает, что психологи «должны проявлять честность в науке, преподавании и психологической практике» (АРА, 1992). Более того, несколько особых стандартов кодекса 1992 г. прямо касаются мошенничества в исследованиях. Данный раздел посвящен следующим вопросам: что такое научное мошенничество? Насколько оно распространено? Почему оно возникает?
Толковый словарь «American Heritage Dictionary» (1971) определяет мошенничество как «преднамеренный обман, практикуемый с целью получения незаслуженной или незаконной выгоды» (р.

523). В науке распространены два основных вида мошенничества: 1) плагиат — преднамеренное присваивание чужих идей и выдача их за собственные и 2) фальсификация данных. В кодексе 1992 г. плагиат специально осуждается стандартом 6.22, а фальсификация данных — стандартом 6.21 (табл. 2.4). Проблема плагиата свойственна всем областям человеческой деятельности, а фальсификация данных встречается только в науке, поэтому следующий раздел будет посвящен именно этому вопросу.
Таблица 2.Фальсификация данных и плагиат: стандарты АРА Стандарт 6.21. Отчет о результатах
а) Психологи не фабрикуют данные и не фальсифицируют результаты исследований в своих публикациях.
б) Если психологи обнаружат важные ошибки в опубликованных ими данных, они стараются исправить эти ошибки путем коррекции, опровержения, исправления опечаток или другими подходящими средствами.

26 психологический эксперимент как совместная деятельность испытуемого и экспериментатора

Психологический эксперимент – это совместная деятельность испытуемого и экспериментатора, которая организуется экспериментатором и направлена на исследование особенностей психики испытуемых. Процессом, организующим и регулирующим совместную деятельность, является общение. Испытуемый приходит к экспериментатору, имея свои жизненные планы, мотивы, цели участия в эксперименте. И естественно, на результат исследования влияют особенности его личности, проявляющиеся в общении с экспериментатором. По тесту Бине-Симона оценка интеллектуального развития детей зависит от социального статуса его семьи, (процедура эксперимента оказывает большее воздействие на детей, чем на взрослых). Основоположников изучения социально-психологических аспектов психологического эксперимента стал С.Розенцвейг. Он выделил основные факторы общения, которые могут искажать результаты эксперимента:

*Ошибки «отношения к наблюдаемому». Они связаны с пониманием испытуемым критерия принятия решения при выборе реакции.

*Ошибки, связанные с мотивацией испытуемого. Испытуемый может быть мотивирован любопытством, гордостью, тщеславием и действовать не в соответствии с целями экспериментатора, а в соответствии со своим пониманием целей и смысла эксперимента.

*Ошибки личностного влияния, связанные с восприятием испытуемым личности экспериментатора.

Само участие в эксперименте порождает ряд поведенческих проявлений:

1. Эффект плацебо - был обнаружен медиками: когда испытуемые считают, что препарат или действия врача способствуют их выздоровлению, у них наблюдается улучшение состояния. Эффект основан на мех-мах внушения и самовнушения.

2. Эффект «Хоторна» - проявился при проведении социально-психологических исследований на фабриках. Привлечение к участию в эксперименте, расценивалось испытуемым как проявление внимания к нему лично. Участники вели себя так, как ожидали от них экспериментаторы. Эффект Хоторна можно избежать, если не сообщать испытуемому гипотезу исследования или дать ложную, а также знакомить с инструкциями как можно более безразличным тоном.

3. Эффект социальной фасилитации (усиления) или эффект аудитории – эффект аудитории (обнаружен Г.Зайонцем). Присутствие любого внешнего наблюдателя изменяет поведение человека, выполняющего ту или иную работу. Ярко проявляется у спортсменов. После проведения дополнительных исследований были установлены зависимости:

*чем более компетентен и значим наблюдатель, тем эффект существеннее; *влияние тем больше, чем труднее задача;

*соревнование и совместная деятельность, увеличение кол-ва наблюдателей усиливает эффект;

*тревожные испытуемые при выполнении сложных и новых заданий, требующих интеллектуальных усилий, испытывают большие затруднения, чем эмоционально стабильные личности;

*присутствие внешнего наблюдателя повышает мотивацию испытуемого (оно может либо улучшить продуктивность, либо привести к срыву деятельности).

27 влияние экспериментальной ситуации на результаты эксперимента

КСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ МЕТОД Основные особенности эксперимента, обусловливающие его силу, заключаются в следующем. 1) В эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, вместо того чтобы ждать, как при объективном наблюдении, пока случайный поток явлений доставит ему возможность его наблюдать. 2) Имея возможность вызывать изучаемое явление, экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление, вместо того чтобы, как при простом наблюдении, брать их такими, какими ему их доставляет случай. 3) Изолируя отдельные условия и изменяя одно из них при сохранении неизменными остальных, эксперимент тем самым выявляет значение отдельных условий и устанавливает закономерные связи, определяющие изучаемый им процесс. Эксперимент, таким образом, очень мощное методическое средство для выявления закономерностей. 4) Выявляя закономерные связи между явлениями, экспериментатор может варьировать не только сами условия в смысле их наличия или отсутствия, но и их количественные соотношения. В результате эксперимента устанавливаются допускающие математическую формулировку количественные закономерности. В основном именно благодаря эксперименту естествознание пришло к открытию законов природы. Основная задача психологического эксперимента заключается в том, чтобы сделать доступными для объективного внешнего наблюдения существенные особенности внутреннего психического процесса. Для этого нужно, варьируя условия протекания внешней деятельности, найти ситуацию, при которой внешнее протекание акта адекватно отражало бы его внутреннее психологическое содержание. Задача экспериментального варьирования условий при психологическом эксперименте заключается прежде всего в том, чтобы вскрыть правильность одной - единственной психологической интерпретации действия или поступка, исключив возможность всех остальных.

Первоначальный вундтовский эксперимент был экспериментом психофизиологическим. Он заключался по существу в регистрации физиологических реакций, сопутствующих психическим процессам, которая сопровождалась самонаблюдением.

Вундтовский эксперимент был целиком построен на дуалистической теории внешнего параллелизма психического и физиологического. Эти методические принципы легли в основу экспериментальной методики и определили первые шаги экспериментальной психологии. Но экспериментальная методика стала скоро прокладывать себе и несколько иные пути. Существенный этап составили в этом отношении исследования Г. Эббингауза о памяти (см. главу о памяти). Вместо того чтобы изучать исключительно соотношение между физическими раздражителями, физиологическими процессами и сопутствующими им явлениями сознания, Эббингауз направил эксперимент на изучение протекания самого психологического процесса в определенных объективных условиях. Возникший в пограничной области психофизики и психофизиологии эксперимент в психологии в дальнейшем стал продвигаться от элементарных процессов ощущения к высшим психическим процессам; с этим продвижением в иные области связано было и изменение самого характера эксперимента. От изучения соотношения отдельного физического раздражителя или физиологического раздражителя и соответствующего ему психического процесса он пришел к изучению закономерностей протекания самих психических процессов в определенных условиях. Из внешней причины физические факты стали условиями психического процесса. Эксперимент перешел на изучение его внутренних закономерностей. С тех пор и главным образом за последние годы эксперимент получил очень многообразные формы и широкое применение в самых различных областях психологии - в психологии животных, в общей психологии и в психологии ребенка. При этом некоторые из новейших экспериментов отличаются большой строгостью методики; по простоте, изяществу и точности результатов они иногда не уступают лучшим образцам, созданным такими зрелыми экспериментальными науками, как, например, физика. Ряд глав современной психологии может уже опереться на точные экспериментальные данные. Особенно богата ими современная психология восприятия.

Против лабораторного эксперимента выдвигались три соображения. Указывалось: 1) на искусственность эксперимента, 2) на аналитичность и абстрактность эксперимента и 3) на осложняющую роль воздействия экспериментатора.

Искусственность эксперимента или его отдаленность от жизни обусловлена не тем, что в эксперименте выключаются некоторые осложняющие условия, встречающиеся в жизненных ситуациях. Искусственным эксперимент становится, лишь поскольку в нем выпадают существенные для изучаемого явления условия. Так, эксперименты Г. Эббингауза с бессмысленным материалом являются искусственными, поскольку они не учитывают смысловых связей, между тем как в большинстве случаев эти связи играют существенную роль в работе памяти. Если бы теория памяти Эббингауза по существу была правильной, т. е. если бы лишь механические повторения, чисто ассоциативные связи определяли воспроизведение, эксперименты Эббингауза не были бы искусственными. Сущность эксперимента в отличие от простого наблюдения определяется не искусственностью условий, в которых он производится, а наличием воздействия экспериментатора на подлежащий изучению процесс. Поэтому искусственность традиционного лабораторного эксперимента нужно преодолевать прежде всего внутри экспериментального метода. Известная аналитичность и абстрактность была в значительной мере свойственна лабораторному эксперименту. Эксперимент обычно берет изучаемый им процесс изолированно, внутри одной определенной системы условий. Раскрытие взаимосвязи различных функций и изменения в процессе развития законов протекания психических процессов требуют дополнительных методических средств. Их доставляют главным образом генетический и патологический методы. Далее, эксперимент в психологии проводится обычно в условиях, далеких от тех, в которых протекает практическая деятельность человека. Так как закономерности, которые вскрывал эксперимент, были очень общего, абстрактного характера, то они не давали возможности непосредственных выводов для организации человеческой деятельности в производственном труде или педагогическом процессе. Попытка приложения этих абстрактных закономерностей к практике превращалась часто в механическое перенесение результатов, полученных в одних условиях, на другие, нередко совершенно разнородные. Эта абстрактность психологического эксперимента заставила искать новые методические приемы для решения практических задач. Очень сложным и существенным является вопрос о влиянии воздействия экспериментатора на испытуемого. Для преодоления возникающих в связи с этим трудностей иногда стремятся устранить непосредственное воздействие экспериментатора и построить эксперимент так, чтобы самая ситуация, а не непосредственное вмешательство экспериментатора (инструкция и т. п. ) вызывала у испытуемого подлежащие исследованию акты. Однако, поскольку эксперимент по самому существу своему всегда включает непосредственное либо опосредованное воздействие экспериментатора, то вопрос заключается не столько в том, чтобы устранить это воздействие, сколько в том, чтобы правильно учесть и организовать его. При оценке и истолковании результатов эксперимента необходимо специально выявить и учесть отношение испытуемого к экспериментальному заданию и экспериментатору. Это необходимо, потому что поведение испытуемого в эксперименте - это не автоматическая реакция, а конкретное проявление личности, которая устанавливает свое отношение к окружающему. Это отношение сказывается на ее поведении и в экспериментальной ситуации. Пользуясь экспериментом в психологии, никогда нельзя забывать того, что всякое вмешательство экспериментатора, в целях изучения психических явлений, вместе с тем неизбежно оказывается и средством полезного или вредного воздействия на изучаемую личность. Особое значение это положение приобретает при изучении психологии ребенка. Оно накладывает ограничение на использование эксперимента, с которым нельзя не считаться. Необходимо также иметь в виду, что данные, полученные в экспериментальной ситуации, могут быть правильно истолкованы, только взятые в соотношении с условиями, в которых они получены. Поэтому, чтобы правильно интерпретировать результаты психологического эксперимента, необходимо сопоставить условия эксперимента с предэкспериментальной ситуацией и с условиями всего пути развития данного человека и интерпретировать непосредственные данные эксперимента применительно к ним.

Учитывая все это, необходимо: 1) преобразовать эксперимент изнутри, чтобы преодолеть искусственность традиционного эксперимента; 2) дополнить эксперимент другими методическими средствами. Для разрешения тех же задач: 3) вводятся методические варианты, являющиеся промежуточными формами между экспериментом и наблюдением, и другие вспомогательные методы.

Своеобразным вариантом эксперимента, представляющим как бы промежуточную форму между наблюдением и экспериментом, является метод так называемого естественного эксперимента, предложенный А. Ф. Лазурским.

Его основная тенденция сочетать экспериментальностъ исследования с естественностью условий - весьма ценна и значима. Конкретно эта тенденция у Лазурского в его методике естественного эксперимента реализуется следующим образом: при методе естественного эксперимента экспериментальному воздействию подвергаются условия, в которых протекает изучаемая деятельность, самая же деятельность испытуемого наблюдается в ее естественном протекании.

Например, предварительным анализом обнаруживается значимость различных предметов школьного обучения, их влияние на проявление тех или иных психических процессов ребенка, которые затем изучаются в естественных условиях школьной работы по данному предмету. Или предварительно устанавливается, в какой игре особенно ярко проявляется та или иная черта характера; затем в целях изучения проявления этой черты у различных детей они вовлекаются в данную игру. В процессе этой игры исследователь наблюдает их деятельность в естественных условиях. Вместо того чтобы переводить изучаемые явления в лабораторные условия, стараются учесть влияние и подобрать естественные условия, соответствующие целям исследования. В этих соответственно подобранных условиях подлежащие изучению процессы наблюдаются в их естественном протекании, без всякого вмешательства со стороны экспериментатора.

Мы вводим в наши исследования по психологии ребенка другой вариант естественного эксперимента. А. Ф. Лазурский избегал непосредственного воздействия на ребенка в интересах "естественности". Но в действительности ребенок развивается в условиях воспитания и обучения, т. е. определенным образом организованного воздействия на него. Соблюдение естественных условий развития поэтому никак не требует устранения всякого воздействия вообще. Воздействие, построенное по типу педагогического процесса, вполне естественно. Мы и вводим его в эксперимент, реализуя таким образом новый вариант "естественного" эксперимента, который должен, по нашему мнению, занять центральное место в методике психолого - педагогического исследования ребенка.

Мы изучаем ребенка, обучая его. Мы не отказываемся для этого от экспериментирования в пользу наблюдения за педагогическим процессом, а вводим элементы педагогического воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики. Система основных психологических методов, в совокупности своей позволяющих разрешить все стоящие перед нею задачи, развернута в своих основных звеньях. В этой ориентировочной характеристике методов даны, конечно, лишь общие рамки. Каждый метод, чтобы стать действительным средством научного исследования, должен явиться сначала результатом исследования. Он не форма, извне накладываемая на материал, не внешний только технический прием. Он предполагает знание реальных зависимостей: в физике - физических, в психологии - психологических. Рефлексологический метод в физиологии, который служит средством физиологического исследования, был построен на предварительном открытии и изучении рефлексов; он и результат и средство изучения закономерностей рефлекторной деятельности - сначала результат и лишь затем средство; точно так же ассоциативный эксперимент опирается на учение об ассоциациях. Поэтому каждая психологическая дисциплина имеет свою методику, отличную от методики других; методы психологии животных отличны от методов психологии человека: отпадает самонаблюдение, и преобразуются другие методы. И каждая отдельная проблема имеет свою специальную методику, предназначенную для ее изучения. В связи с определением предмета психологии здесь намечены только основные виды методов и общие принципы их построения.

28 социально-психологические аспекты психологического эксперимента

29 основные факторы общения, которые могут искажать результаты эксперимента. «эффект плацебо», «эффект Хотторна», «эффект аудитории», «эффект Зайонца»

Э.О. – это совместная деятельность испытуемых и экспериментатора, направленное на исследование испытуемых. Испытуемый как личность влияет на результат исследования, есть зависимость от социального статуса на любых выборках и в разных странах.
артефакты – (от лат. "искусственно сделанный") коммуникативные эффекты

Основоположник изучения социально – психических аспектов эксперимента стал Розецвейг. Он выделил основные факторы общения, которые могут искажать результаты эксперимента.
1. непонимание критерия принятия решения при выборе реакции у испытуемых
2. ошибка связанная с мотивацией испытуемого
3. ошибка связанная с восприятием личности экспериментатора
участие испытуемых добровольно или по принуждению, т.е. могут наблюдаться следующие артефакты (противоречия).

Эффект плацебо (от лат. "поправляюсь") (механизм внушения)- это обнару¬женное в медицине изменение физиологического или психологического состояния людей под влиянием препаратов или, процедур, назначенных под видом сильнодействующих средств. Механизм его основан на самовнушении и внушении.
Эффект Хоторна (испытание ведут согласно ожиданиям экспериментатора)– заключается в том, что сам факт участия в процедурах исследований способен заметно повлиять на поведение испы-туемых. В частности, стимулировать осознанные или непро¬извольные попытки соответствовать ожиданиям эксперимен¬татора.
Эффект Пигмалиона - так по имени героя древнегреческо¬го мифа, изваявшего прекрасную статую, влюбившегося в свое творение и умолившего богов оживить ее, американский пси¬холог Роберт Розенталь назвал явление, суть которого состо¬ит в том, что экспериментатор, твердо убежденный в правиль¬ности какой-либо гипотезы, непроизвольно начинает действо¬вать на испытуемых таким образом, что она получает факти¬ческое подтверждение. При этом внушение осуществляется изменением мимики, интонаций, жестикуляции, экспрессии при обращении с испытуемыми. Иногда данный феномен имену¬ется эффектом Розенталя.
Эффект аудитории или эффект Зайонца ( эффект социальной фассимиляции или эффект аудитории – присутствие любого внешнего наблюдателя изменяет поведение испытуемого) Эффект аудитории характеризуется тем, что присутствие публики или самого экспериментатора способно изменить по¬ведение испытуемого.
• влияние оказывает не любой человек, а значимый
• влияние больше, чем труднее задание
• при соревновании увеличивается эффекть в «+» сторону или в «–»
• тревожные испытуемые при заданиях с интеллектуальными усилиями испытывают большие затруднения, чем эмоционально стабильные
действие Зайонца описывается законом мотивации. Основным мотивом является стремление к социальному одобрению, иногда испытуемые ведут эмоционально – стабильно, не поддаются влиянию экспериментатора. Стремление к позитивной самопрезентации.
Эффект первичности обозначает зависимость оценки незнакомого явления или человека от первого впечатления, произведенного им. Иногда при этом отбрасывается или искажается та последующая информация, которая противоречит уже созданному образу

30 Мотивация испытуемых участия в эксперименте

31 методы контроля влияния личности испытуемого на эксперимент.Эффекта Пигмалеона(первого впечатления)

Классический естественнонаучный эксперимент рассматривается теоретически с нормативных позиций: если из экспериментальной ситуации можно было бы удалить исследователя и заменить автоматом, то эксперимент соответствовал бы идеальному.

К сожалению или к счастью, психология человека относится к таким дисциплинам, где это сделать невозможно. Следовательно, психолог вынужден учитывать то, что любой экспериментатор, в том числе и он сам, – человек и ничто человеческое ему не чуждо. В первую очередь – ошибки, т. е. невольные отклонения от нормы эксперимента (идеального эксперимента). Сознательный обман, искажение результатов здесь разбирать не будем. Ошибками дело не ограничивается – их можно иногда исправить. Другое дело – устойчивые тенденции поведения экспериментатора, которые воздействуют на ход экспериментальной ситуации и являются следствием бессознательной психической регуляции поведения.

Эксперимент, в том числе психологический, должен воспроизводиться любым другим исследователем. Поэтому схема его проведения (норма эксперимента) должна быть максимально объективирована, т. е. воспроизведение результатов не должно зависеть от умелых профессиональных действий экспериментатора, внешних обстоятельств или случая.

С позиций деятельностного подхода эксперимент – это деятельность экспериментатора, который воздействует на испытуемого, изменяя условия его деятельности, чтобы выявить особенности психики обследуемого. Процедура эксперимента служит доказательством степени активности экспериментатора: он организует работу испытуемого, дает ему задание, оценивает результаты, варьирует условия эксперимента, регистрирует поведение испытуемого и результаты его деятельности и т. д.

С социально-психологической точки зрения, экспериментатор выполняет роль руководителя, учителя, инициатора игры, испытуемый же предстает в качестве подчиненного, исполнителя, ученика, ведомого участника игры.

Схема эксперимента, если рассматривать его как деятельность экспериментатора, соответствует модели необихевиоризма: стимул – промежуточные переменные – реакция. Экспериментатор дает испытуемому задания, испытуемый (промежуточная переменная) их выполняет. Если исследователь заинтересован в подтверждении (или опровержении) своей гипотезы, то он может неосознанно вносить искажения в ход эксперимента и интерпретацию данных, добиваясь, чтобы испытуемый “работал под гипотезу”, создавая привилегированные условия лишь для экспериментальной группы. Такие действия экспериментатора – источник артефактов. Американский психолог Р. Розенталь назвал это явление “эффектом Пигмалиона” в честь персонажа греческого мифа. (Скульптор Пигмалион изваял статую прекрасной девушки Галатеи. Она была так хороша, что Пигмалион влюбился в Га-латею и стал умолять богов оживить статую. Боги отозвались на его просьбы, и девушка ожила.)

Исследователь, заинтересованный в подтверждении теории, действует непроизвольно так, чтобы она была подтверждена. Можно контролировать данный эффект. Для этого следует привлекать к проведению исследования экспериментаторов-ассистентов, не знающих его целей и гипотез. Полноценный контроль – перепроверка результатов другими исследователями, критически относящимися к гипотезе автора эксперимента. Однако и в этом случае мы не гарантированы от артефактов – контролеры такие же грешные люди, как и автор эксперимента.

Н. Фридман назвал научным мифом господствовавшую до 1960-х годов в американской психологии точку зрения, заключавшуюся в том, что процедура проведения экспериментов одинакова, а экспериментаторы равно беспристрастны и квалифицированны. Экспериментаторы не анонимны и не безлики: по-разному наблюдают, фиксируют и оценивают результаты эксперимента.

Главная проблема – различия в мотивации экспериментаторов. Даже если все они стремятся к познанию нового, то представления о путях, средствах, целях познания у них различаются. Тем более что исследователи часто принадлежат к разным этнокультурным общностям.

Вместе с тем все экспериментаторы мечтают об “идеальном испытуемом”. “Идеальный испытуемый” должен обладать набором соответствующих психологических качеств: быть послушным, сообразительным, стремящимся к сотрудничеству с экспериментатором; работоспособным, дружески настроенным, неагрессивным и лишенным негативизма. Модель “идеального испытуемого” с социально-психологической точки зрения полностью соответствует модели идеального подчиненного или идеального ученика.

Разумный экспериментатор понимает, что эта мечта неосуществима. Однако если поведение испытуемого в эксперименте отклоняется от ожиданий исследователя, он может проявить к испытуемому враждебность или раздражение.

Каковы же конкретные проявления эффекта Пигмалиона?

Ожидания экспериментатора могут привести его к неосознанным действиям, модифицирующим поведение испытуемого. Розенталь, наиболее известный специалист по проблеме воздействия личности исследователя на ход исследования, установил, что значимое влияние экспериментатора на результат эксперимента выявлено: в экспериментах с обучением, при диагностике способностей, в психофизических экспериментах, при определении времени реакции, проведении проективных тестов (тест Роршаха), в лабораторных исследованиях трудовой деятельности, при исследовании социальной перцепции.

Каким же образом испытуемому передаются ожидания экспериментатора?

Поскольку источник влияния – неосознаваемые установки, то и проявляются они в параметрах поведения экспериментатора, которые регулируются неосознанно. Это в первую очередь мимика и пантомимика (кивки головой, улыбки и пр.). Во-вторых, важную роль играют “паралингвистические” речевые способы воздействия на испытуемого, а именно: интонация при чтении инструкции, эмоциональный тон, экспрессия и т. д. В экспериментах на животных экспериментатор может неосознанно изменять способы обращения с ними.

Особенно сильно влияние экспериментатора до эксперимента: при вербовке испытуемых, первой беседе, чтении инструкции. В ходе эксперимента большое значение имеет внимание, проявляемое экспериментатором к действиям испытуемого. По данным экспериментальных исследований, это внимание повышает продуктивность деятельности испытуемого. Тем самым исследователь создает первичную установку испытуемого на эксперимент и формирует отношение к себе.

Известно, что именно “эффект первого впечатления” приводит к тому, что вся дальнейшая информация, не соответствующая созданному образу, может отбрасываться как случайная.

Ожидания экспериментатора сказываются и при записи им результатов эксперимента. В частности, Кеннеди и Упхофф [Kennedy J. L, Uphoff H. F., 1936] установили влияние отношения исследователя на допущенные им ошибки при записи результатов эксперимента. Эксперимент был посвящен изучению “феномена телепатии”. Были отобраны две равночисленные группы людей, верящих и не верящих в телепатию. Их просили записывать результаты попыток испытуемого угадать содержание “телепатического послания”, которое делал другой испытуемый.

Те, кто верил в телепатию, в среднем увеличили количество угадываний на 63 %, а те, кто в нее не верил, уменьшили его на 67 %.

Розенталь проанализировал 21 работу по проблеме влияния ожидания на фиксацию результатов эксперимента. Оказалось, что 60% ошибок записи результатов обусловлены стремлением подтвердить экспериментальную гипотезу. В другом обзоре (36 работ) также подтвержден этот факт. Влияние ожидания проявляется не только при фиксации результатов действия людей, но и в экспериментах на животных.

Розенталь провел следующее исследование. Он просил нескольких экспериментаторов фиксировать поведение крыс в ходе эксперимента. Одной группе экспериментаторов говорилось, что они работают со специально выведенной линией “особо умных крыс”. Другой группе сообщали, что их крысы “особо глупы”. На самом деле все крысы относились к одной и той же популяции и не различались по способностям.

В итоге оценки поведения, поставленные крысам, соответствовали тем установкам, которые были заданы экспериментаторам.

Л. Бергер [BergerL., 1987] выделил следующие типы ошибок экспериментаторов при оценке результатов деятельности испытуемого:

1. Занижение очень высоких результатов. Причиной считается стремление исследователя подсознательно “привязать” данные испытуемого к собственным достижениям. Возможно и завышение низких оценок. В любом случае шкала деформируется и сжимается, так как крайние результаты сближаются со средними.

2. Избегание крайних оценок (как низких, так и высоких). Эффект тот же – группировка данных выше среднего.

3. Завышение значимости одного свойства испытуемого или одного задания из серии. Через призму этой установки производится оценка личности и заданий.

4. Аналогичный случай, но эффект кратковременный, когда особое значение придается заданию, следующему после выделения существенной для экспериментатора личностной черты испытуемого.

5. Аналогичный случай, но оценка опосредована концепцией о связи или противопоставлении тех или иных свойств личности.

6. Ошибки, обусловленные влиянием событий, эмоционально связанных с конкретным испытуемым.

Разумеется, “эффект Пигмалиона” существует, но в какой мере он значим? Может быть, в ряде случаев им можно пренебречь при интерпретации результата? Существуют разные мнения. Можно выделить, по крайней мере, три точки зрения:

Первая. Розенталь утверждает, что фактов универсального влияния в 7 раз больше, чем если бы они были случайными. По крайней мере, в У₃ всех работ, посвященных этой проблеме, влияние экспериментатора на результат эксперимента установлено на уровне значимости р = 0,95.

Вторая. Т. Барбер и М. Сильвер [Barber Т. X., Silver M. J., 1968] считают, что это влияние не значимо и все исследования, посвященные выявлению влияния экспериментатора на результат психологического эксперимента, осуществлялись с ошибками в планировании, плохим выбором статистических мер и при неумелом ведении экспериментирования. Они сделали вывод, что лишь в 29 % исследований подтверждается “эффект Пигмалиона” – влияние подсознательных тенденций экспериментатора на поведение испытуемого и его оценку. Очевидно, этот процент значительно ниже, чем пишет Розенталь.

Третья точка зрения выражена Барбером: мы утверждаем, что влияние может быть, но не в состоянии предсказать, каким оно будет в конкретном эксперименте.

Однако исследователи пытаются выявить более конкретные зависимости. Еще раз отметим, что возможны три варианта ответа на вопрос об “искажающем” влиянии экспериментатора на результаты.

1. Неосуществимый идеал экспериментальной психологии – влияния экспериментатора нет никогда либо оно несущественно, им можно пренебречь. Гипотеза малоправдоподобна.

2. Личность экспериментатора всегда и постоянно влияет на ход и результаты эксперимента. В этом случае эффект влияния можно считать систематической ошибкой измерения – константой, ее легко учесть и “вынести за скобки”.

3. Влияние его проявляется по-разному, в зависимости от типа эксперимента, личности экспериментатора и личности испытуемого.

Учет превращается в сложную задачу выделения и контроля большого числа релевантных психологических переменных в каждом конкретном эксперименте.

Существует множество исследований, которые в той или иной мере освещают проблему. Приведем основные факты.

1. На результаты влияет тип личности и состояние экспериментатора: биосоциальные качества (возраст, пол, раса, культурно-религиозная, этническая принадлежность и т. д.); психосоциальные качества (уровень тревожности, потребность в социальном одобрении, агрессивность, враждебность, авторитарность, интеллект, социальный статус, дружелюбие); ситуационные переменные (знакомство с испытуемым, настроение и др.).

Наиболее точно установлено влияние пола исследователя на ход и результаты эксперимента. В частности, маленькие дети всегда лучше и охотнее работают с экспериментаторами-женщинами, а взрослые испытуемые – с экспериментаторами-мужчинами.

Кроме того, в ходе эксперимента присутствие экспериментаторов-мужчин провоцирует испытуемых на активные действия, направленные на осмысление своей ситуации и поиск новой информации, а женщины-экспериментаторы вызывают желание “раскрыть душу”, стремление к откровенности, поэтому поведение испытуемых становится более эмоционально выразительным.

Точно установить меру влияния очень трудно. Часто невозможно исключить влияние других переменных: возраста, статуса, дружелюбия и т. д. Так, пол экспериментатора по-разному влияет на мужчин и женщин, бедных и богатых, влияние зависит от взаимного статуса, симпатии и др. Он может быть значимым при выполнении испытуемым заданий одного типа и совершенно незначимым – в других экспериментах. Расширять арсенал методик в ходе одного исследования невозможно.

2. Достоверно выявлена закономерность проявления влияния экспериментатора в экспериментах, различающихся по предмету исследования. Все исследования можно упорядочить по шкале “социальное – биологическое”: от социально-психологических экспериментов (“верх” шкалы) до психофизиологических (“низ” шкалы). Чем “выше” структурный уровень психической реальности, изучаемой нами, тем это влияние значимее.

Влияние личности экспериментатора максимально в экспериментах по психологии личности и социальной психологии и минимально – в психофизиологических и психофизических экспериментах, исследованиях сенсорики и перцепции. “Среднее” влияние наблюдается при исследовании “глобальных” индивидуальных процессов – интеллекта, мотивации, принятия решения и др.

Какие способы учета и контроля влияния экспериментатора на результат эксперимента можно рекомендовать?

Примерно 98 % психологов считают влияние экспериментатора серьезной методологической проблемой, но на деле о контроле и учете его заботятся значительно меньше, чем о наличии хорошей мебели, освещении и окраске стен лаборатории.

А. Анастази [Анастази А., 1982] считает, что в большинстве правильно проведенных исследований влияние этих факторов практически несущественно, и рекомендует свести его к минимуму, не прибегать к методическим изыскам, а пользоваться здравым смыслом. Если это не удается, необходимо обязательно учитывать влияние экспериментатора при описании условий эксперимента.

Чаще всего рекомендуются и используются следующие методы контроля влияния экспериментатора.

1. Автоматизация исследования. Влияние экспериментатора сохраняется при вербовке и первичной беседе с испытуемым, между отдельными сериями и на “выходе”.

2. Участие экспериментаторов, не знающих целей исследования (уже обсуждавшийся ранее “двойной слепой опыт”). Экспериментаторы будут строить предположения о намерениях первого исследователя. Влияние этих предположений необходимо контролировать.

3. Участие нескольких экспериментаторов и использование плана, позволяющего элиминировать фактор влияния экспериментатора. Остается проблема критерия отбора экспериментаторов и предельного числа контрольных групп. Влияние экспериментатора полностью не устранимо, так как это противоречит сути психологического эксперимента, но может быть в той или иной мере учтено и проконтролировано.

32 влияние личности экспериментатора на результаты, типичные ошибки экспериментатора, способы их контроля

сихологический эксперимент — это совместная деятельность ис­пытуемого и экспериментатора, которая организуется экспериментатором и направ­лена на исследование особенностей психики испытуемых.

Процессом, организующим и регулирующим совместную деятельность, являет­ся общение.

Испытуемый приходит к экспериментатору, имея свои жизненные планы, моти­вы, цели участия в эксперименте. И естественно, на результат исследования влия­ют особенности его личности, проявляющиеся в общении с экспериментатором. Этими проблемами занимается социальная психология психологического экспери­мента.

Психологический эксперимент рассматривается как целостная ситуация. Влия­ние ситуации тестирования на проявление интеллекта детей было обнаружено еще в 1910-1920-е гг. В частности, было обнаружено, что оценка интеллектуального развития детей по тесту Бине—Симона зависит от социального статуса их семьи. Он проявляется при любом исследовании, на любой выборке, в любое время и лю­бой стране (за редким исключением). Психология вначале интерпретировала этот факт как зависимость от «социального заказа» или полагала, используя гипотезу Ф. Гальтона о наследовании способностей, что элита общества должна состоять из высокоодаренных людей и таковых рекрутировать в свой состав.

Однако если в ситуации тестирования использовать различные подходы при об­щении с детьми из разных общественных слоев, а также речевые обороты, привыч­ные для ребенка, то разница в интеллекте детей разных социальных слоев отсут­ствует. Более того, советские психологи обнаруживали более высокие показатели интеллекта у детей из рабочих семей.

Специалисты по тестированию не примут эти результаты, поскольку при их по­лучении нарушалось основное условие научного измерения — стандартизация и унификация процедуры.

Следует отметить, что все психологи признают значение влияния ситуации экс­перимента на его результаты. Так, выявлено, что процедура эксперимента оказыва­ет большее воздействие на детей, чем на взрослых. Объяснения этому находят в особенностях детской психики:

1. Дети более эмоциональны при общении со взрослым. Взрослый для ребенка всегда является психологически значимой фигурой. Он либо полезен, либо опасен, либо симпатичен и заслуживает доверия, либо неприятен и от него надо держаться подальше.

Следовательно, дети стремятся понравиться незнакомому взрослому либо «спря­таться» от контактов с ним. Отношения с экспериментатором определяют отноше­ние к эксперименту (а не наоборот).

2. Проявление личностных особенностей у ребенка зависит от ситуации в боль­шей степени, чем у взрослого. Ситуация конструируется в ходе общения ребенок должен успешно общаться с экспериментатором, понимать его вопросы и требова­ния. Ребенок овладевает родным язык