ВВЕДЕНИЕ
История детской психологии изучает закономерности формирования и развития взглядов на психику ребенка на основе анализа различных подходов к пониманию генезиса психики. Детская психология связана чрезвычайно многообразными узами с самыми различными областями науки и культуры. С самого своего возникновения она была ориентирована на общую психологию, педагогику и этику, не меньшее влияние на нее оказывало и оказывает развитие естествознания и медицины. В теориях таких известных детских психологов, как В. Штерн, К. Бюлер, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже четко просматривается связь с этнографией, социологией, теорией культуры, искусствоведением, логикой, языкознанием. Поэтому, история детской психологии анализирует и развитие связей детской психологии с другими науками, их влияние друг на друга.
Воспитание, теории развития, история – науки, практически или теоретически связанные со становлением человека, – так или иначе приходят в конце концов к ребенку и, следовательно, к детской психологии, которая, в свою очередь, обогащает эти науки. Развитие детской психологии отражает историю понимания человека и жизни. С этой точки зрения и рассматривается развитие взглядов на психику ребенка, развитие детской психологии как самостоятельной области психологической науки.
Значение предлагаемого курса по истории детской психологии и в том, что содержание этого предмета по сути является основой культуры, необходимой для гуманизации образовательного процесса. Полученные знания помогут преподавателю увидеть в ученике неповторимую личность, а не просто объект для усвоения материала. Эти знания помогут также осмыслить тот факт, что прогресс, понимаемый как появление нового, качественно лучшего знания, возможен в технике, но не в гуманитарной науке. Действительно, в настоящее время мы знаем намного больше о структуре атома, о нервной системе человека, чем, например, в античные времена, но плоды духовной деятельности психологов и философов Древней Греции или Рима были не менее значительными или интересными, чем труды наших современников.
Большое значение имеет тот факт, что в данном курсе перед читателем открывается панорама различных взглядов на природу психического, на законы, управляющие нашим поведением, нашим познанием. Так, исследуя проблему способностей, Аристотель пришел к выводу, что они являются врожденными и обучение только помогает их развитию. Он писал о том, что ни одно качество, данное нам природой, не может измениться под влиянием обучения, подобно тому как камень, имеющий от природы способность двигаться вниз, не будет двигаться вверх, даже если кто-то захочет его приучить к этому. Вообще все, что мы имеем от природы, считал Аристотель, мы первоначально получаем лишь в виде возможностей и впоследствии преобразуем их в действительность. В то же время Гельвеции утверждал, что способности не связаны с наследственностью и развиваются только в процессе жизни, их формирование зависит от способа обучения, подачи материала.
Противоположных взглядов на движущие силы психического развития придерживались и такие известные психологи, как Пиаже и Фрейд. Если Пиаже считал, что ведущими являются познавательные процессы, то Фрейд доказывал, что когнитивная сфера является вторичной по сравнению с мотивационной, которая определяет жизненный путь человека, в том числе и те трудности в обучении, которые испытывает ребенок.
Анализ различных точек зрения на психику, среди которых фактически нет заведомо неправильных и абсолютно истинных, помогает выработать неидеализированный, недогматичный взгляд на теории различных, даже крупных, ученых, учит мыслить объективно и непредвзято, находить реальные достоинства и недостатки как в устоявшихся теориях, так и в новых, модных на сегодняшний день подходах. Такой недогматичный, объективный взгляд особенно необходим учителю, так как стереотипный стиль общения, статусное место в классе часто провоцирует его на известную авторитарность, формирует установку на собственную непогрешимость.
Знание истории формирования психологической науки помогает понять ее связь с социальной обстановкой, раскрывает влияние тех социальных условий, в которых живет и работает ученый, на его научные воззрения. В частности, становится понятным то значение, которое приобретала проблема биологического и социального факторов в психическом развитии детей во Франции XVIII в. Идеи просвещения отражали позицию не только ученых, но и новых социальных сил, выражающих уверенность в том, что не только рождение, но и обучение, воспитание, т. е. социальные условия, в которые попадают дети разных сословий, превращают одних ребят в неграмотных, забитых крестьян, других – в выдающихся ученых, а третьих – в гордых аристократов.
Понимание сложного пути развития научных идей, их связи с общественными устремлениями и ценностными ориентациями объясняет и причины отвержения или принятия тех или иных психологических теорий. Так, становятся понятными огромная популярность книги И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга» в 60-е годы прошлого века в России и широкое признание теории Фрейда после первой мировой войны.
Понимание того факта, что психология не дает единственно правильного и окончательного решения всех проблем, а также знание о ее связи с социальной обстановкой поможет читателям более объективно разобраться в множестве научных школ и течений, которые существуют в современной психологической науке. Надеюсь, что читатель возьмет лучшее из разных направлений, однако для каждого человека наиболее близкими оказываются взгляды определенной школы или группы ученых. Кому-то будут импонировать взгляды Локка и бихевиористов, которые утверждали, что из ребенка можно, при правильном воспитании, вылепить тот тип личности, который желателен взрослому. Кому-то окажутся более близкими позиции Декарта и Фрейда, которые утверждали, что структура личности заложена от рождения и воспитание не может повлиять ни на способности, ни на мотивы поведения, формирующиеся у детей.
Не менее разнообразны и позиции психотерапевтов, и кому-то покажется привлекательным психоанализ, который исходит из необходимости постоянного контроля, наблюдения за жизнью человека, из предположения, что без помощи психоаналитика он . не может разобраться в собственных проблемах, а кто-то разделит позиции представителей индирективной психологии, которые убеждены в том, что человек должен сам решать свои проблемы. Однако ни выработать свою собственную позицию, ни избавиться от определенного догматизма невозможно без знания логики развития самого предмета, без анализа развития и формирования психологических взглядов, т.е. без того, что и является содержанием курса истории детской психологии.
Глава 1 ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УЧЕНИЯХ АНТИЧНОСТИ, СРЕДНЕВЕКОВЬЯ И ЭПОХИ ВОЗРОЖДЕНИЯ
ЛИТЕРАТУРА
Аристотель. О душе. – М., 1937.
Аристотель. Сочинения. – М., 1975. – Т. 1.
Богомолов А.С. Античная философия. – М., 1985.
Геродот. История. – М., 1993.
Грановский Т.Н. Лекции по истории средневековья – М., 1987.
Ждан А Н. История психологии: от античности до наших дней.– М., 1990.
Ибн Сина. Канон врачебной науки. – Кн.1. – Ташкент, 1954.
Лукреций Кар. О природе вещей. – М., 1936.
Материалисты Древней Греции. – М., 1955.
Платон. Сочинения: В 3 тт. – М.. 1968.
Уатре X. Исследование способностей к наукам. – М., 1960.
Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1996.
Глава 2. ПОДХОД К ПРОБЛЕМАМ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ФИЛОСОФСКИХ ТЕОРИЯХ СОЗНАНИЯ
ЛИТЕРАТУРА
Бэкон Ф. Новая Атлантида. – М , 1954. Бэкон Ф Новый Органон. – М., 1938 Гербарт И.Ф. Избранные произведения. – М., 1938. Декарт Р. Избранные произведения. – М., 1950. Лейбниц Г. Новые опыты о человеческом разуме. – М.-Л., 1936. Локк Д. Избранные философские произведения: В 2 т. – М., 1960. – Т. 1. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. – Ростов-на Дону, 1996.
Сеченов ИМ. Избранные произведения: В 2 т. – М., 1958. – Т. 1. Спиноза Б. Избранные произведения. – М., 1957. – Т. 2.
Глава 3
РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ПЕРВЫЕ ДЕСЯТИЛЕТИЙ XX в.
Глава 4 ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ОСНОВНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ШКОЛАХ
В начале XX в. психология переживала серьезный методологический кризис, связанный с трудностями поиска объективных методов исследования психики. В результате дискуссий ученые приходили к мнению о невозможности найти общее понимание того, что же -является целью психологических исследований, что должна изучать психологическая наука и с помощью каких методов. Поэтому, прежде единая, психология разделилась на отдельные школы, которые по-разному рассматривают предмет психологии и предлагают разные методы исследования психики, в том числе и психического развития детей.
Разным было и само понимание психического развития, его закономерностей и условий, способствующих и препятствующих его протеканию. Исходя из взглядов на эти важнейшие проблемы, ученые строили свои концепции о роли наследственности и среды в развитии детей, значении общения и обучения в оптимизации этого процесса. В то же время подходы к пониманию детской психики вытекали из общепсихологических постулатов определенной школы, что и дает возможность объединить концепции разных психологов, работавших в русле единого психологического направления.
ЛИТЕРАТУРА
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М., 1987
История зарубежной психологии. Тексты. – М., 1986.
Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. – М., 1930.
Коффка К. Основы психического развития. – M.-JI, 1934
Овчаренко В.И. Психоаналитический глоссарий. – Минск, 1994.
Пиаже Ж. Речь и Мышление ребенка. – М. 1994.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.
Уотсон Д. Психология как наука о поведении. – Одесса, 1925.
Уэллс Г.К. Павлов и Фрейд. – М., 1989.
Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы личности. – М., 1993
Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. – М , 1991.
Фрейд 3. «Я» и «ОНО» – Тбилиси, 1991 – Т. 1, 2.
Хорни К. Невротическая личность нашего времени. – М., 1993.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М., 1996
Эриксон Э. Детство и общество. – СПб., 1996.
Юнг К. Психологические типы. – М., 1995.
Юнг К. Архетип или символ. – М., 1991.
Глава 5 РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В РОССИИ