Легче познать людей вообще, чем одного человека в частности». Ф. Ларошфуко.

В настоящее время проблема познания педагогом лич­ности учащегося приобрела особую значимость, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденция­ми, которые составляют ядро современного учебно-воспи­тательного процесса. Как уже отмечалось в предыдущих разделах, различные новые подходы в педагогической практике (педагогика со­трудничества, коммунарская методика и др.) связаны с переходом от понятийной системы «субъект—объект» к системе «субъект—субъект», от одностороннего процесса анализа к двустороннему. Несмотря на то что в психологии понятия «де­ятельность» и «общение» рассматриваются как самостоятельные категории, име­ются области, в которых они сближаются. В особенности это заметно на примере педагогических дисциплин, объект которых — именно та деятельность, которая строится по законам общения. Общение же как таковое всегда предполагает параллельный процесс межличностного познания. Поэтому эффективность педагогического общения во многом зависит от того, насколько полно и адекватно педагог отражает личность учащегося.

Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения — одна из актуальнейших в педагогике и педагогической психологии. Высокая объективная сложность этой проблемы объясняется целым комплексом факторов, влияющих на конечный результат педагогической деятельности. Что касается субъективной трудности ее решения, то она связана в основном с многочисленными, часто раз­норечивыми подходами к анализу и даже к самой постановке проблемы.

Так, применительно к педагогической деятельности принято говорить о ее продуктивности, эффективности, оптимизации и т. д. У всех этих понятий имеется много общего, но каждое из них отражает и специфический аспект проблемы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследований ставит­ся в контексте акмеологического подхода. В работах Б. Г. Ананьева заложены ос­новы нового раздела возрастной психологии — акмеологии, которая рассматри­вается как наука о наиболее продуктивном, творческом периоде жизни человека. Развивая эти идеи применительно к педагогике и педагогической психологии, Н. В. Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности. Поскольку речь в данном случае идет об исследовании особенностей плодотворной деятельности педагога, то основным критерием становится не возраст, а профессионализм педагога.

Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. Мож­но говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Под функциональными продуктами деятельности обычно подразумевается созда­ние системы дидактических методов и приемов, коммуникативные умения и т. п. Под психологическими — новообразования в личности учащегося. Между функ­циональными и психологическими продуктами нет жесткой зависимости: высоко­му функциональному уровню не всегда соответствует адекватный психологический.

В последние годы наряду с традиционным вниманием к проблемам психологии деятельности все большее внимание уделяется проблемам психологии общения. Нет необходимости рассматривать здесь теоретические аспекты этих понятий и их различия. Отметим только, что в современной науке общение и деятель­ность — это самостоятельные психологические реальности с собственной струк­турой и своими законами. Между ними существуют органические связи. Более того, встречается общение, которое принципиально строится по законам деятель­ности (например, актерская игра), и наоборот, имеются виды деятельности, кото­рые строятся по законам общения.

Поскольку объект педагогической деятельности — личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре общения обычно выделяют три состав­ляющих:

1. Когнитивный (познавательный).

2. Аффективный (эмоциональный).

3. Поведенческий.

Существуют и другие модели, однако в любой классификации выделяется прежде всего когнитивный аспект общения. В педагогическом общении он прио­бретает особое значение. Результативность педагогической деятельности зависит именно от глубины изучения педагогом личности ученика, от адекватности и пол­ноты познания. Как явствует из исследований С. В. Кондратьевой и ее сотрудни­ков (имеются в виду прежде всего работы В. М. Розбудько), педагоги с низким уровнем продуктивности деятельности обычно воспринимают лишь внешний ри­сунок. Они не углубляются в истинные цели и мотивы, в то время как педагоги высокого уровня продуктивности способны отражать устойчивые интегративные свойства личности, выявлять ведущие цели и мотивы поведения, объективность оценочных суждений и т. д. Аналогичные результаты были получены и в ходе дру­гих исследований (А. А. Бодалев, А. А. Реан и др.). Таким образом, совершенно очевидна тесная связь между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащихся. Механизм стереотипизации, хорошо известный нам из общей теории межличностного познания, «рабо­тает» и в процессе познания педагогом личности учащегося. Причем здесь также налицо все его разновидности: социальные, эмоционально-эстетические, антро­пологические.

Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складыва­ются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «акти­вист» и т. д. Впервые встречаясь с учащимся, который уже получил характеристи­ку «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает у него наличие определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ «отличника», «двоечника», «общественника-активиста» и т. д. Наоборот, все оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, индивидуальный харак­тер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый стереотип представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педа­гога. Представим себе такую ситуацию. Несколько преподавателей узнают, что в их группе будет учиться активист, ярко выраженный лидер. Реагировать они бу­дут по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить, что управ­лять группой станет легче, другой, опираясь на горький опыт общения с «активис­тами», решит, что новичок непременно карьерист, выскочка, который ведет себя вызывающе и т. п.

Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об общей направленности распространенности многих из них. Общеизвестно, что среди преподавателей чрезвычайно распространен следующий стереотип: хорошая успеваемость учащихся связана с характеристиками личнос­ти. Тот, кто успешно учится, априорно воспринимается как человек способный, добросовестный, честный, дисциплинированный. И наоборот, «двоечник» — это бесталанный несобранный лентяй.

В ряде исследований, а также в педагогической публицистике можно найти описания и другого педагогического стереотипа: очень часто «неблагополучны­ми» детьми считаются «ершистые», беспокойные ученики, те, кто не может уси­деть на занятиях, молча, пассивно реагировать на замечания, те, кто неизменно вступает в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят пси­холога «поработать» именно с такими «неуправляемыми» детьми, считая их склон­ными к асоциальному поведению. А вот учеников, которые охотно подчиняются педагогу, поступают согласно его указаниям и замечаниям, обычно считают бла­гополучными, не относят к категории «трудных». Этот феномен, хотя и заслужи­вает самого детального рассмотрения, тем не менее по сути своей связан с общи­ми, универсальными психологическими закономерностями. В этой связи особого упоминания заслуживает работа индийских психологов П. Джанак и С. Пурнима. Их эксперименты показали, насколько лесть и преувеличенно трепетное отноше­ние к указаниям начальства приводят к тому, что руководитель одобряет «льсте­ца». Интересно, что падкими на лесть оказались и те руководители, которые пользовались репутацией бесстрастных, объективных, подчеркнуто официальных в обращении с подчиненными.

То, что профессиональная оценка педагогом личностных качеств ученика мо­жет зависеть от его внешней привлекательности, может показаться неправдопо­добным. Однако этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В ходе одного из экспериментов студентам университета будущим пе­дагогам были выданы описания проступков, совершенных семилетними ребята­ми. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к этим малышам и их поведение, студенты проявили большую снисхо­дительность к обладателям более привлекательной внешности (А. А. Бодалев, 1983).

Показательна история английского короля Ричарда Третьего, «черной легенды» Брита­нии. Судя по историческим данным, хроникам Томаса Мора, которыми воспользовался и Шекспир в своей пьесе, король, поднявшийся на трон по трупам родичей и противников, в том числе и двух малолетних принцев, был отъявленным злодеем, да еще и горбатым хро­мым уродом. Однако совсем недавно историки установили, что после смерти Ричарда враж­дебный ему клан вельмож подтасовал не только часть исторических сведений, где король изображался злодеем и уродом, но и заставил придворных художников переписать порт­рет Ричарда, «изуродовав» с помощью кисти и краски его лицо и фигуру.

Как мы видим, связь внешности с внутренними качествами человека для мно­гих нерушима. Враги короля, желая очернить его в глазах потомков, не ограничи­лись клеветой на его дела, поскольку для них не подлежало сомнению, что злой человек некрасив. Благодаря гениальной трагедии Шекспира стереотип «некра­сивый человек зол» только укрепился в нашем сознании. И напротив — в «Порт­рете Дориана Грея» О. Уайльда юноша, от природы наделенный необычайной кра­сотой, с первого взгляда казался окружающим добрым, внимательным, участли­вым. И даже когда его порочное поведение стало известно в обществе, многие не верили, что такой красивый человек способен на подобные злодейства.

Как и любой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих сте­реотипов на собственные оценки учащихся. Однако это обстоятельство не отме­няет их действия, напротив, чем менее человек осознает наличие у себя стереоти­пов, тем более подвержен он их влиянию. Любые стереотипы оказывают огромное влияние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке — то есть в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства педагога с уче­никами, взаимодействия с ними в урочное и внеурочное время, в процессе наблю­дения их поведения в различных ситуациях оценка становится все более индиви­дуализированной. А затем начинает определяться конкретными чертами поведе­ния и деятельности. Поэтому чрезвычайно важна педагогическая заповедь, сформулированная В. П. Зинченко в шутливой форме: «Не удивляйся, когда уче­ник выходит из образа, которым ты его наделил или за него построил. Это нор­мально».

Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? На этот вопрос трудно ответить однозначно. В научном плане необходимо учитывать момент при­писывания определенных качеств, опосредующий и заменяющий познание как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хо­роший»; необходимо всесторонне изучать его. Цель такого изучения — раскрыть содержание и механизм этих процессов. Это способствует исправлению и само­коррекции в сфере восприятия и оценки окружающих.

Если же попытаться ответить на вопрос о педагогических стереотипах с прак­тической точки зрения, то в их существовании можно найти и «плюсы» и «мину­сы». Отрицательная сторона стереотипов понятна и объяснима. Принято считать, что они ведут к ограничению «педагогического видения», лишают способности адекватно и всесторонне познавать личность учащегося. А это негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. А что же хорошего в стереотипах? Задумаемся, какой смысл мы вкладываем в по­нятие «опытный учитель».

Одним из главных его качеств считается способность уже при первой встрече с учащимися определить их основные особенности, наметить распределение ро­лей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот... » Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педаго­гической работы, постоянного взаимодействия с детьми? Познавательная функ­ция стереотипов налицо.

В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. А положи­тельное значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную приблизительную оценку личности учащегося («ско­рее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог отдает себе отчет в суще­ствовании субъективных оценочных стереотипов. Опора на стереотипы в идеале должна быть лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии уступает место целенаправлен­ному профессиональному изучению личности.

Не последнюю роль в познании ученика играет и явление проецирования. Его суть заключается в приписывании собственных личностных особенностей друго­му. Проецирование, как и влияние стереотипов, также может иметь место в педа­гогическом процессе. Однако в ходе познания педагогом личности учащегося воз­можность проецирования ограничена различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективно (на­пример, в силу молодости педагога) и субъективно (установка на равноправие — коммунарская методика, педагогика сотрудничества) не столь значительны, дей­ствие механизма проецирования может быть весьма существенным.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учащихся и общения с ним принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, по­ложительных взаимоотношений с учащимися.

С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащихся позволяет педагогу принимать свои решения более обоснованно, а значит, повы­шает продуктивность воспитательного процесса. С другой стороны, проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним и педагогом устанавливаются положительные отношения. А это в свою очередь также не мо­жет не повышать продуктивность педагогического общения.

В знаменитом романе Дж. Сэлинджера «Над пропастью во ржи» единственный человек из мира взрослых, к которому обращается за помощью и поддержкой главный герой-подро­сток (запутавшийся в проблемах и погруженный в стресс), — его бывший школьный учи­тель. Почему, ведь Холден давно уже у него не учится? Дело в том, что мистер Антолини сопереживает мальчику, в то время как родители и другие учителя только выражают бес­покойство и диктуют свою волю. Более того, Холден оценивает учителей не по их профес­сиональным достоинствам, а в зависимости от их душевных качеств, способности сопере­живать.

В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое значе­ние, так как многие из них испытывают настоящую нехватку сочувствия, сопере­живания. Согласно данным одного из отечественных исследований, 92,2 % под­ростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, чувст­вовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в со­стоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. По данным Л. М. Зюбина, 35 % подростков-правонарушителей проживают в семьях, для ко­торых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, наличие ярко выраженных асоциальных установок, действующих в семье. Исследования Л. М. Зюбина, как и ряд других, показывают, что в последние годы влияние небла­гополучной ситуации в семье на поведение подростка возросло. Многочисленные экспериментальные и эмпирические исследования позволили установить, что раз­витие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизненного стиля личности обычно напрямую связано с недостатком эмпатии как у самой личности, так и у ее окружения. Причины, обусловливающие такое поведение, уходят корнями в ран­нее детство. Данные исследований убедительно свидетельствуют, что подавляю­щее большинство подростков, отличающихся делинквентным (противоправным) поведением, испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: недостаток любви, недостаток родительской заботы и т. д.

Никто не отрицает несомненной важности проявления эмпатии в педагогиче­ском контакте с такими детьми. Однако приходится с сожалением констатировать, что в реальности они не только испытывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но подвергаются еще большему давлению, нежели в семье. В некото­рых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педаго­гическим профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного раз­вития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям. (Дидактогении — это причинение вреда нервно-психическому здоровью учащихся за счет непрофес­сиональных действий педагога.) Приведем в качестве примера случай, с которым одному из авторов пришлось столкнуться в ходе работы по изучению психологи­ческих особенностей личности подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних (ИДН). Учительница, которая курировала одного из подростков, отмечала, что после снятия с учета он стал неуправляемым, грубым, держался вызывающе и т. д. А вот пока он состоял на учете, все было хорошо, и она находила с ним общий язык. Какой же педагогический прием применяла эта учительница? Оказывается, товарищи подростка и не подозревали о проступках, повлекших за собой постановку на учет в ИДН. И как только поведение подростка в очередной раз выходило за установленные рамки, учительница приглашала его на индивидуальную беседу, стержень которой состоял в угрозе «все» рассказать товарищам. Этот, без сомнения, эффективный способ поддержания дисциплины многократно использовался почти на протяжении двух лет. Вдумаемся: в ранг пе­дагогического приема был возведен шантаж, циничность которого не требует ни психологических, ни педагогических доказательств.

Механизмы децентрации и идентификации также играют важнейшую роль в процессе познания педагогом личности учащегося. Адекватность, полнота и глу­бина познания личности учащегося зависит именно от способности педагога по­бороть эгоцентризм, взглянуть на ситуацию глазами ученика, понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции. Все это становится возможным благодаря не только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям. Следовательно, теоретические зако­номерности и прикладные аспекты познания педагогом учащихся должны обяза­тельно рассматриваться как центральный элемент профессионально-педагогиче­ской подготовки.