Учебник нового века

Учебник нового века

Педагогика

Учебник для вузов    

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ................................................................................................ 6

Глава I. ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИКА?............................................ 10

ИСТОКИ ПРОИСХОЖДЕНИЯ «ПЕДАГОГИКИ» И ЭТАПЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 10

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА...................................................... 15

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА............................................................... 20

Основные категории педагогики....................................................... 24

Резюме................................................................................................ 27

ОБЩЕКУЛЬТУРНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ............................ 28

Вопросы и задания для самоконтроля.............................................. 30

Глава II. ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА............................................. 31

ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ....................................... 31

Цели воспитания и самовоспитания................................................ 31

Воспитание как процесс.................................................................... 32

СПОСОБЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ЧЕЛОВЕКА 39

ТИПЫ ВОСПИТАНИЯ......................................................................... 43

МОДЕЛИ И СТИЛИ ВОСПИТАНИЯ.................................................. 47

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ, ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ: ЗАРУБЕЖНЫЙ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ.......................................... 54

История развития и становления воспитательных традиций связана с определенными воспитательными системами, сложившимися в процессе развития общества.................................................................................................... 58

Глава III. ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА....................................... 59

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СПОСОБ ВХОЖДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В МИР НАУКИ И КУЛЬТУРЫ................................................................................................... 59

Образование как система и процесс................................................. 64

Модели образования.......................................................................... 66

Возрастная динамика развития человека в процессе образования 74

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ................................. 81

Закономерности обучения................................................................. 83

Виды и стили обучения...................................................................... 86

Образовательные технологии........................................................... 93

Типы организации социальных отношений в процессе обучения..... 93

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ.............. 95

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И КОНЦЕПЦИИ................................. 99

Глава IV. ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ......................................................................................................................... 104

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ; ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ...................................................................... 104

ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ХХ ВЕКА 117

Некоторые наиболее известные в мире «новые школы» XX столетия 119

Инновации в высшей школе.............................................................. 121

СОВРЕМЕННОЕ МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО 124

Глава V. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ......................................................................................................................... 135

СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ..... 135

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ...................................................... 144

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА............................ 151

ПОЗНАНИЕ ПЕДАГОГОМ УЧАЩИХСЯ......................................... 155

Глава VI. ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ 162

ПРОЦЕССЕ............................................................................................ 162

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ..... 162

СОЦИАЛЬНАЯ ЗРЕЛОСТЬ ЛИЧНОСТИ......................................... 166

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ, ПОВЕДЕНИЯ И ВЫБОРА ПРОФЕССИИ 175

Что такое мотивация?.................................................................. 175

Как мотивация влияет на успешность учебной деятельности.... 176

Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи........................... 178

Профессиональная мотивация........................................................ 181

РАЗВИТИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В СЕМЬЕ.............. 192

Глава VII. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ.......................... 198

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ И ВАРИАНТЫ ИХ РЕШЕНИЯ...... 198

Задачи по проектированию содержания и отбора способов деятельности учеников.................................................................................................... 199

Задачи по изменению отношения к учебе........................................ 200

Задачи по педагогической диагностике.......................................... 201

Задача на выбор линии поведения или способа воспитательного воздействия.................................................................................................................. 204

Задачи на применение метода “ пример”...................................... 204

Задачи на выбор способа поведения............................................... 206

Задачи на выбор стратегии жизни и образа поведения............... 207

Задачи на выбор стиля поведения под «давлением среды»........... 208

Задача на выбор варианта ответа................................................ 210

Задачи на переориентацию............................................................. 211

Задачи на оказание помощи в разрешении конфликта.................. 213

Задача на усиление внимательности и самоконтроля................... 214

Задача на рост самостоятельности............................................. 214

Задачи на проявление и развитие творчества............................... 215

Проблемные задачи.......................................................................... 217

Задача на педагогическое стимулирование.................................... 217

Задачи самовоспитания.................................................................. 218

Задача на стимулирование к самовоспитанию.............................. 220

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ.................................................... 221

Ситуации создания успеха и обеспечения роста достижений..... 221

Ситуации самооценки..................................................................... 225

Ситуация выдержки и проявления вежливости в отношении..... 227

Ситуации пренебрежения и неуважения других............................ 227

Ситуация выбора профессии.......................................................... 228

Ситуация стимулирования к самостоятельным суждениям и оценкам 229

Ситуация стимулирования к самостоятельности разрешения конфликтов.................................................................................................................. 230

Ситуации стимулирования к самостоятельности принятия решений и действий.................................................................................................. 231

Ситуация стимулирования к самовоспитанию............................. 234

Ситуация стимулирования ко лжи................................................ 235

Ситуация молчаливого одобрения.................................................. 236

Ситуации выбора наиболее приемлемого варианта действий..... 237

Ситуация выбора, приводящего к неудаче..................................... 237

Ситуация выбора критериев оценки труда педагога................... 238

Ситуации предъявления требований.............................................. 238

Ситуации предъявления требования-унижения............................. 240

Ситуация приведения примера....................................................... 241

Ситуации обвинения - ощущения несчастья.................................. 242

Ситуации доверия-лжи................................................................... 243

Ситуация угрозы наказания и переживания своей вины............... 244

Ситуации подчинения и влияния среды.......................................... 245

Ситуация проявления ответственности....................................... 246

Ситуации убеждения...................................................................... 247

Ситуации риска............................................................................... 247

Ситуации оказания помощи........................................................... 249

Ситуация взаимопомощи................................................................ 251

Ситуация критики.......................................................................... 252

Ситуация принятия твердого решения «здесь и сейчас» (проявления чувства самообладания)........................................................................................ 253

Ситуация самовыражения.............................................................. 253

Ситуации выражения своего отношения к человеку..................... 254

Ситуация расхолаживания и дезорганизации............................... 256

Тренинговая ситуация - правильно вести диалог и понимать партнера 257

МЕТОДИКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ 257

Диагностика направленности личности........................................ 257

Диагностика профессиональной направленности личности......... 262

Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)........................................................................... 267

Изучение самооценки личности....................................................... 269

Диагностика и тренинг педагогической проницательности........ 272

Тест «Транзактный анализ общения»............................................ 274

Методика оценки способов реагирования в конфликте (К. Н. Томас) 275

Методика диагностики социально-психологического климата коллектива.................................................................................................................. 277

Тест «Восприятие индивидом группы».......................................... 281

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА................................................. 284

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Эта книга обращена ко всем, кто хочет быть в курсе основных педагогических проблем и способов их решения в мировой и отечественной науке и практике.

Наш читатель сможет получить не только совокупность сведений по проблемам обучения, образования и воспитания, но и представление о трактовке этих проблем в разных странах, эпохах и цивилизациях.

Работая над содержанием книги, авторы придерживались культурно - цивилизационной концентрации педагогического знания и опыта, учитывая многообразие педагогических ориентиров современного человека в решении кардинальных проблем нашего времени. Главная идея книги состоит в том, что педагогика, как всякая развивающаяся наука, постоянно пересматривает и расширяет аспекты понимания своих основных категорий, а на практике непрерывно обогащается опытом воспитания и обучения в силу безграничности и многогранности педагогического творчества. Расширяя границы традиционной педагогики, авторы использовали при подготовки текста современные исторические данные, результаты научных изысканий педагогов и психологов, а также мировой и отечественный инновационный педагогический опыт. Поэтому заинтересованный читатель может погрузиться в многообразие смыслового поля педагогики и ее назначения.

Данное издание в какой-то мере энциклопедично, а значит, будет полезно широкому кругу читателей ¾ от педагогов- профессионалов, студентов высших учебных заведений до школьников и их родителей. В нем не только представлены различные направления педагогической науки и практики, но затрагиваются и социально – педагогические проблемы, с которыми сталкиваются как дети так и взрослые. В книге не только рассматриваются традиционные проблемы обучения, воспитания и образования в достаточно богатом содержательно-смысловом многообразии, но и определяются педагогические ориентиры для современного человека, выбирающего способ взаимодействия с людьми в тех или иных условиях ¾ в семье, на производстве, в школе или вузе, на улице или в компании сверстников.

Таким образом, книга предназначена не только для тех, кто решил стать педагогом (хотя это не исключается), сколько для широкого круга читателей независимо от их профессии и рода деятельности. Она будет полезна тому, кто сам стремиться стать воспитанным и образованным человеком и имеет желание оказывать помощь в этом сложном процессе другим людям.

Знание основ, “азов” педагогики, изложенных в данной книге, может пригодиться читателю также для того, чтобы преодолевать трудности общения, осознанно выбирать способы воздействия на себя и на других в воспитательных целях в тех или иных жизненных ситуациях, быть готовым к воспитанию и образованию своих детей, а возможно, и к педагогической деятельности. В связи с этим мы пытались сделать книгу как можно более до­ступной, привлекательной и полезной как по содержанию, так и по стилю изложения мате­риала.

Правомерно ли вводить непрофессионала в мир педагогической науки и проблем обра­зования или воспитания? Не приведет ли такой подход к сомнениям и путанице? Мы наде­емся, что нет. И вот почему. Во-первых, сфера воспитания и образования, являясь приори­тетной в развитии личности, общества и государства, всегда вызывала широкий интерес практически у каждого человека. Да и вообще, независимо от образования любой человек, как известно, все равно считает себя специалистом в педагогике (так же как, впрочем, в политике и в медицине). Во-вторых, издание в большей мере все же ориентировано на сту­денчество. А, как известно, главное назначение высшего образования — становление сту­дента как личности, специалиста, гражданина, который должен быть готов к самостоятель­ным размышлениям, поиску и диалогу в процессе решения фундаментальных и приклад­ных, жизненно важных проблем в науке, технике, культуре и обществе. Во всем мире разработкой направлений и стратегических ориентиров в развитии таких сфер, как обра­зование и воспитание, занимаются не только психологи и педагоги, но и экономисты, поли­тики, юристы, социологи и многие другие специалисты. Более того, при всем многообра­зии современных образовательных доктрин, стратегий, систем и технологий весьма опас­но было бы выделять только инвариантные или универсальные, ибо педагогическое творчество и инновационная деятельность непрерывно «подпитывают», обогащают и по­рой «расшатывают» (как видно из истории) устоявшиеся идеи или модели, динамизируя и развивая их. Насколько многогранен мир, настолько разнообразна и педагогическая тра­диция. Но при этом в процессе духовной интеграции различных человеческих сообществ в едином мировом образовательном пространстве не прекращается целенаправленный по­иск общих идей и образовательно-воспитательных стратегий. А это, соответственно, отра­жается и на развитии собственно педагогической науки — уточняются и обогащаются смыслы и содержание основных категорий, принципов и закономерностей в обучении и воспитании, педагогических методов и технологий.

Данная книга не является вместилищем непререкаемой истины, это, скорее, попытка широкого обсуждения и разного истолкования базовых данных педагогики в системе человекознания. Показывая, насколько разнообразны подходы, тенденции, стили и модели в педагогической науке и практике, мы не присоединяемся ни к одному течению или направ­лению, подчеркивая наличие разных путей развития педагогических идей. Это дает воз­можность преподавателю, читающему курс «Педагогики» в вузе, расставлять акценты в соответствии с собственными взглядами и выбирать по своему вкусу примеры из достаточ­но насыщенного и богатого фактурой «Практикума». Таким образом, предлагаемая книга не вписывается в жанр «рецептурных» пособий и не претендует на безапелляционно-кон­цептуальное построение курса в логике представленных глав (они могут быть в авторском курсе прочитаны в другой последовательности). Это попытка «возвысить» читателя до уровня проблемно-педагогического мышления, ввести его в круг важнейших педагогиче­ских проблем и задач, побудить к самостоятельным размышлениям и поискам специаль­ной литературы (если возникнет особый интерес) для более углубленного осмысления путей решения весьма непростых проблем воспитания и обучения человека.

Можно сказать, что материал пособия максимально депрофессионализирован. Это очень важное отличие данной книги от всех предыдущих «педагогик», адресованных, как правило, только преподавателям и студентам педагогических учебных заведений. При ее составлении тщательно отбирались именно те материалы, та информация, которые жиз­ненно необходимы каждому образованному и культурному человеку, живущему в совре­менном многомерном и разнообразном мире, с разными культурно-воспитательными и об­разовательными традициями, в стране, уверенно входящей в мировое образовательное пространство. Специфика авторского замысла, сверхзадача и особенность данной книги состоит в попытке интеграции общей, социальной и сравнительной педагогики, дидактики и педагогической психологии, истории образования и воспитания, а также в том, что мы пытались максимально расширить читательскую аудиторию.

Авторы старались не перегружать главы материалом, стремясь выделить важнейшие понятия, педагогические явления и феномены, сделав изложение как можно более доступ­ным и логически последовательным. В структурировании содержания в основном исполь­зовался дедуктивный подход, позволивший идти от общих посылок к прикладному и прак­тическому материалу. Поэтому каждая глава включает как теоретический, так и практи­ческий материал, обогащенный примерами и педагогическими фактами. Многочисленные прикладные материалы, как включенные в текст, так и собранные в специальной главе (гл. VII), ориентируют читателя не столько на получение готовых рекомендаций, сколько главным образом на анализ процессов обучения-самообразования в школе и вузе, жизнен­ной практики воспитания и самовоспитания.

В рамках единого подхода в учебник вошли материалы, которые посвящены предмету и смысловому полю педагогики, воспитанию и образованию человека в контексте истории и современности, актуальным педагогическим задачам и ситуациям (написанные проф. Н. В. Бордовской), профессионально-педагогической деятельности, педагогическо­му общению, личности учащегося в педагогическом процессе, развитию и социализации личности в семье и психолого-педагогической диагностике (написанные членом-корреспон­дентом РАО, проф. А. А. Реаном).

Все разделы глав завершаются резюме и вопросниками. Мы считаем важным наличие вопросника после каждого раздела для контроля и самоконтроля процесса понимания и степени освоения предлагаемого материала.

Книга состоит из семи глав.

Первая глава поможет сориентироваться в том, что такое педагогика. Здесь показано разнообразие значений и смыслов этого понятия, уточняется место педагогики в системе человекознания в процессе ее интеграции с другими науками о человеке, раскрывается диалектика развития педагогики и ее полисистемное начало.

Вторая и третья главы нацелены на освещение основных педагогических категорий — воспитание (вторая глава) и образование (третья глава). Дается понимание сущности этих категорий и раскрывается их роль в развитии личности и становлении человека.

Вторая глава посвящена проблемам воспитания человека в широком культурно-исто­рическом контексте. Главное внимание уделяется приоритетным ценностным и целевым ориентирам в воспитании и самовоспитании человека, способам воспитательного воздей­ствия на человека, стилям и видам воспитания в мировой и отечественной практике. Пред­ставлено накопившееся в мировом опыте многообразие воспитательных традиций и воспи­тательных стратегий, методов воспитания и способов человеческого взаимодействия.

В третьей главе раскрывается феномен образования как социального явления, как про­цесса обучения и воспитания, как образовательной системы. Уточняется характер взаимо­связи образования и культуры, образования и самообразования, отмечается особенность образования как оптимального способа вхождения человека в мир науки и культуры. Чи­татель узнает о разнообразных видах и способах получения образования в современном мире, о проблемах дидактики средней и высшей школы, о разных типах и стилях обучения.

Мы надеемся, что достаточно широкая и глубокая информированность по проблемам воспитания и образования позволит нашим читателям оценить достоинства и недостатки той или иной образовательной или воспитательной модели, стратегии обучения или вос­питания, в рамках которой он получал образование в школе или вузе. С учетом перспектив в будущем наши читатели смогут более компетентно оказывать помощь своим детям в вы­боре школы или высшего учебного заведения у нас, в России, или за рубежом.

В четвертой главе большое внимание уделено культурно-историческим истокам разви­тия школы и вуза, показаны особенности и общие черты в образовательных инновациях разных стран, а также характеризуются тенденции развития единого мирового образова­тельного пространства. В этой главе читатель приобщится к ценностям и тенденциям раз­вития образования в современном мире.

Пятая глава посвящена рассмотрению сущности, структуры и закономерностям про­фессионально-педагогической деятельности. Особое внимание уделяется педагогическо­му общению и психологическим особенностям различных стилей педагогического руко­водства. Мы также сочли необходимым рассмотреть в этой главе и такие оригинальные (по крайней мере, не вполне традиционные для учебников по педагогике) вопросы, как пе­дагогическая социальная перцепция, то есть вопросы восприятия и понимания педагогом личности учащихся. Большинство разделов данной главы содержат не только теоретиче­ский, но и большой фактический материал, а также описание различных психолого-педа­гогических экспериментов.

В шестой главе центром внимания становится личность учащегося. Рассматривается феномен социальной зрелости личности, сущность и проявление таких качеств зрелой лич­ности, как ответственность, автономность, терпимость, потребность в саморазвитии и дру­гие. Мы обратились здесь не только к проблемам развития личности в образовательных системах, но и к вопросам развития и социализации личности в семье. Большое внимание уделено в этой главе мотивации учения, поведения и выбора профессии. Мы думаем, что это центральные вопросы, и потому уделили им здесь очень много внимания, может быть, даже непропорционально много, в сравнении с другими разделами этой главы. Однако, как заметил один остроумный человек, для успешного учения нужны три вещи: мотивация, мотивация и мотивация.

Седьмая глава представляет собой «Практикум», который может быть использован в групповой и индивидуальной работе со студентами на семинарских занятиях. Здесь пред­ложены методики, задачи и ситуации, требующие в процессе работы с ними применения комплекса психолого-педагогических знаний и умений. Материал позволит осознать мно­гообразие способов решения педагогических задач и возможностей выхода человека из ситуации, имеющей педагогическое значение. Педагогическое воздействие не может быть эффективным, несмотря ни на какие новомодные и оригинальные методы и методики, если это «воздействие вообще», абстрактное и не индивидуальное. Индивидуализация педаго­гических воздействий и педагогического общения требует предварительного адекватного изучения ребенка, подростка, юноши как личности и как субъекта деятельности. Поэтому в нашей книге, и именно в этой главе, уделено значительное внимание методикам психоло­го-педагогической диагностики.

Настоящая книга была задумана как попытка удовлетворить любознательность студен­тов, которые могут почерпнуть в ней сведения о путях и способах воспитания человека, о видах и типах получения образования в мире, об основах и особенностях обучения в шко­ле и вузе. Таким образом, молодые люди приобщатся к элементам педагогической культу­ры как составляющей общей культуры будущего специалиста в рамках реализации госу­дарственного образовательного стандарта современного высшего учебного заведения.

Пособие может служить основой в работе преподавателей высших учебных заведений, пробуждая интерес к проблемам и характеру обучения, получения образования и поиска эффективных способов работы над собой на пути личностного и профессионального ста­новления и совершенствования.

Мы надеемся, что данная книга будет также способствовать укреплению позиций педа­гогики в общей системе подготовки человека к гуманному и компетентному решению жиз­ненно важных задач в системе «человек—человек».

 

Глава I. ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИКА?

 

ИСТОКИ ПРОИСХОЖДЕНИЯ «ПЕДАГОГИКИ» И ЭТАПЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ

Что такое «педагогика»? Давайте обратимся к термину «педагогика» и уточним значения, которые се­годня… Все мы целенаправленно или неосознанно воспитываем или поучаем кого-ни­будь: своих близких, коллег по работе, в…

Педагогика — наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки под­растающего поколения к жизни и деятельности.

Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний — своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила… До того как зародилась письменность, эти суждения имели устное бытование и до…

Педагогика представля­ет собой науку о сущ­ности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.

С глубокой древности была осознана роль материнского общения, с первых ме­сяцев жизни ребенка. Атмосфера материнской любви, нежности, заботы… Например, пестушка — короткий стихотворный приговор, которым сопровож­дала… Потягушки, потягушки! А в ручки хватанушки,

Резюме

Таким образом, какое же значение вкладывают в термин «Педагогика»?

 

1 Во-первых, выделяют «бытовое» значение педагогики. Каждый человек на протяжении жизни выступает в роли «педагога». То есть обучает и воспитывает своих детей, членов семьи, сотрудников по работе.

2 Во-вторых, подчеркивают практическое значение педагогики. Педагогику рассматривают как одну из сфер человеческой деятельности, связанную с передачей жизненного опыта от старшего поколения к младшему. Здесь уместно говорить о взаимосвязи народной (житейской) педагогики с педагогическим мастерством и искусством воспитания. Не случайно высшее проявление педагогической деятельностии называют искусством.

3 В-третьих, педагогика понимается как наука и, одновременно, как отрасль человековедения. Педагогика познает и совершенствует способы влияния на развитие человека в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального. Поэтому педагогические учения, теории, модели, прогнозы и рекомендации строятся только на фундаменте целостного и системного значения о развивающимся человеке; оно «добывается» психологией, философией, историей, социологией и другими науками о человеке.

4 В-четвертых, педагогика представляет собой учебную дисциплину, включающую а себя теоретический и практический аспекты обучения и воспитания.

5 В-пятых, значение педагогики как отрасли гуманитарного значения входит в общекультурный контекст современной жизни. Оно выявляется в качестве педагогической культуры человека.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какое значение вкладывают в слово «педагогика»?

2. Раскройте основные аспекты «педагогики».

3. Охарактеризуйте основные этапы развития педагогического знания и педагогической практики.

4. Приведите примеры известных институтов воспитания и образования из отечественной истории.

 

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

Практика в широком смысле понимается как деятельность людей, обеспечиваю­щая развитие общества. В общей структуре активности человека педагогическая практика представляет собой один из ее видов. То есть педагогика носит «деятельностный» характер.

Выделяют профессиональную и непрофессиональную педагогическую деятель­ность.

Непрофессиональная деятельность характеризуется тем, что человек не осо­знает педагогическую проблему или задачу. В конкретной ситуации он действует интуитивно и не может объяснить, почему поступает сле­дующим образом, чего хочет достичь, поучая или воспиты­вая другого.

Когда двое делвют одно ито же, это уже не одно и то же». Торенций

Какие проблемы и задачи называют педагогическими?

Например, ребенок плохо учится, грубит. Педагог дол­жен изменить его отношение к учебе и сделать так, чтобы ребенок не грубил учителю, родителям, товарищам.

Ребенок попал под влияние «дурной» компании. Кто и как поможет ему избавиться от этого влияния?

Такие педагогические проблемы, ситуации и задачи встречаются в жизни постоянно.

Что представляют собой педагогическая проблема, задача и педагогическая ситуация?

Педагогику следует рассматривать как особую сферу деятельности по воспитанию и обучению человека.

В жизни встречаются различные педагогические про­блемы — формирование гуманного и гармонично развито­го человека, выработка эффективных приемов… Педагогическую деятельность определяют как решение педагогических за­дач.… Педагогическая задача возникает всегда, когда нужно подготовить переход че­ловека от состояния «незнания» к состоянию…

Резюме

 

Функция обучения, а в повседневной жизни скорее воспитания, присуща каждо­му человеку независимо от образования и профессии. Воспитание — это миссия для родителей и для каждого гражданина в отношении молодого поколения.

Следовательно, каждый человек обязан владеть основами педагогической культуры как составляющей общей культуры.

Условно выделяют непрофессиональную деятельность обучения и воспитания человека в отдельных жизненных ситуациях и обстоятельствах и профессиональ­ную деятельность педагога как специалиста в сфере образования.

В общем, педагогическую деятельность понимают как решение педагогических задач двух классов — по обучению и по воспитанию человека. Педагогическая деятельность есть управление деятельностью другого человека, обеспечивающее его развитие. Педагогическая деятельность осуществляется в процессе педагоги­ческого общения.

На практике педагогическая деятельность осуществляется в конкретной ситу­ации. Ситуации, в которых решаются педагогические задачи, называют педагоги­ческими.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Что такое педагогическая деятельность?

2. Каковы ее структурные элементы?

3. Выделите особенности профессиональной и непрофессиональной педагогической деятельности.

4. Дайте характеристику основным видам педагогической деятельности.

5. Чем отличается педагогическая задача от педагогической ситуации?

6. Приведите свои примеры педагогических проблем и педагогических задач.

7. Приведите свои примеры педагогических ситуаций.

 

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при ус­ловии выделения специфического предмета исследований. Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть… Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые ле­жат в основе описания, анализа, организации,…

С наибольшими и наиважнейшими трудностями человече­ское познание встреча­ется именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении».

М. Монтень

Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память». В следующих классических трудах воплотились педа­гогические идеи и… В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в рома­нах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в…

Педагогика представ­ляет собой науку о сущности, закономер­ностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.

Как любая наука, «педагогика» имеет свой терминологический аппарат, бази­рующийся на основных категориях и развивающийся в рамках конкретных… Какое место занимает педагогика в человекознании? Педагогика взаимосвязана с такими областями философии, как этика и эсте­тика. Этика дает представление о путях…

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Определите предмет педагогики как науки.

2. Дайте характеристику основным этапам развития педагогической науки.

3. Какие функции выполняет педагогическая наука?

4. Какие виды педагогического знания существуют?

5. Назовите основные категории педагогической науки и дайте им общую характерис­тику.

6. Как соотносятся основные педагогические категории?

7. Как связана педагогика с другими науками?

8. Какое место занимает педагогика в системе человекознания?

 

 

ОБЩЕКУЛЬТУРНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ

 

Педагогические проблемы имеют большое жизненное и общекультурное значе­ние. Современному человеку необходимо владеть информацией о стилях поведе­ния, о формах обучения и воспитания, о разных типах образования как в своей стране, так и за рубежом, а также о приемах эффективно­го воспитательного воздействия, о способах взаимодей­ствия, обусловливающих сотрудничество и взаимопонима­ние. В условиях выбора типа образования родителям важ­но иметь целостное представление о формах обучения и видах специализированных или общеобразовательных школ. В эпоху информационного общества современному поколению, стремящемуся к постоянному самосовершенствованию, необходимо овладеть основными способами передачи и обмена информацией, способами коммуникации.

Культуру можно назвать “памятью мира и общества”».

В наше время пришли к осознанию того, что образование и воспитание явля­ются центральными звеньями в системе, обусловливающей стабилизацию обще­ства… В мировой и отечественной практике парадигмы образования складывались и… В европейской культуре «знаниевая» парадигма имеет самую длительную ис­торию. Она влияла на определение…

Резюме

 

“Педагогика” может рассматриваться как элемент культуры. Педагогическая культура человека входит в качестве составляющей в мировую культуру современности.

На протяжении всего исторического развития общества складывались разные парадигмы образования и воспитания человека. Данные парадигмы имеют не только научно-педагогическую, но и общекультурную ценность.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1 Какую ценность педагогического знания и опыта вы видите в общекультурном развитии современного человека?

2 Какие парадигмы образования сложились в мировой педагогической практике? Дайте краткий анализ.

Глава II. ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА

 

ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ

 

 

Цели воспитания и самовоспитания

 

 

Проблемы воспитания и обучения неразрывно связаны, поскольку данные процес­сы направлены на человека как целое. Поэтому на практике трудно выделить сфе­ры исключительного влияния обучающих и воспитательных воздействий на раз­витие человека. А именно как его эмоций, воли, характера, так и мотиваций, ценностных ориентации и интеллек­та. Еще Платон писал: «...самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание». Однако в научном понимании и организации процессов обучения и воспитания есть свои особенности. Поэтому разделение данных процессов проводится нами с целью объяснения их сущности.

Недостаточно, чтобы воспитание только не портило нас, — нужно, чтобы оно изме­няло нас к лучшему». М. Монтень.

Теория и методика воспитания являются разделами об­щей педагогики, в которых уточняется сущность, принци­пы и методы, цели и содержание процесса воспитания.

«Никто не становится хорошим человеком случайно»

Платон

На протяжении исторического развития педагогиче­ской мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соотвествующее воздействие.

Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К. Д. Ушинский). То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состоя­ния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и цен­ностных ориентации воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни.

Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реа­лизовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными це­лями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспита­тельное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от по­зиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.

 

Воспитание как процесс

 

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых резуль­татов.

Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа и вуз, детские и молодежные организации; повседневная и профессиональ­ная деятельность, искусство и средства массовой информации.

Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные груп­пы: объективную и субъективную.

К группе объективных факторов относятся:

• генетическая наследственность и состояние здоровья человека;

• социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние на его непосредственное окружение;

• обстоятельства биографии;

• культурная традиция, профессиональный и социальный статус;

• особенности страны и исторической эпохи.

Группу субъективных факторов составляют:

• психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутрен­ние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;

• система отношений с социумом;

• организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдель­ных людей, групп, объединений и всего сообщества.

 

В ходе истории возникла потребность в осмыслении процесса воспитания, определения его специфики. А именно в уточнении целей воспитания и уровней их реализации; специфике средств и видов воспитания.

Цели воспитания — это ожидаемые изменения в человеке (или группе лю­дей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомер­но проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

• «добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, обще­ства в целом);

• «истину» как руководство при оценке действий и поступков;

• «красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

Мера воспитанности человека определяется следующими критериями: широ­той и высотой восхождения человека к вышеозначенным ценностям; степенью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой руковод­ства ими в поступках и действиях, а также уровнем приобретенных на их основе личностных качеств.

О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным отдельным поступкам, по ценностным ориентациям, по отношению к деятельности и стилю общения.

Вот что писал о воспитанных людях А. П. Чехов (Собр. соч. В 12-ти т. Т. 11. М., 1956. С. 83-84): «Воспитанные люди, по моему мнению, должны удовлетворять следующим условиям:

1. Они уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мяг­ки, вежливы, уступчивы... Они не бунтуют из-за молотка или пропавшей ре­зинки; живя с кем-нибудь, они не делают из этого одолжения, а уходя, не гово­рят: с вами жить нельзя! Они прощают и шум, и холод, и пережаренное мясо, и остроты, и присутствие в их жилье посторонних...

2. Они сострадательны не к одним только нищим и кошкам. Они болеют душой и от того, чего не увидишь простым глазом...

3. Они уважают чужую собственность, а потому и платят долги.

4. Они чистосердечны и боятся лжи как огня. Не лгут они даже в пустяках. Ложь оскорбительна для слушателя и опошляет в его глазах говорящего. Они не рисуются, держат себя на улице так же, как дома, не пускают пыли в глаза меньшей братии... Они не болтливы и не лезут с откровенностями, когда их не спрашивают... Из уважения к чужим ушам они чаще молчат.

5. Они не уничтожают себя с той целью, чтобы вызвать в другом сочувствие и помощь. Они не играют на струнах чужих душ, чтоб в ответ им вздыхали и нянчились с ними. Они не говорят: меня не понимают!..

6. Они не суетны. Их не занимают такие фальшивые бриллианты, как знаком­ство со знаменитостями, восторг встречного в Salon'e, известность по портер­ным...

7. Если они имеют в себе талант, то уважают его. Они жертвуют для него поко­ем, женщинами, вином, суетой...

8. Они воспитывают в себе эстетику. Они не могут уснуть в одежде, дышать дрян­ным воздухом, шагать по оплеванному полу...»

Любая воспитательная задача решается через инициирование воспитателем активных действий воспитанника. Таким начинанием может стать, например, вы­полнение физического упражнения или решение учебной задачи, восприятие ху­дожественного произведения или уборка квартиры, преодоление страха или вред­ной привычки.

Успешность воспитательной акции как единства воспитательной цели-содер­жания (средств и способов достижения цели) проявляется как повышение степе­ни автономной активности воспитанника. Таким образом, в совместно-распреде­ленной деятельности осуществляется переход от позиции «на равных» к позиции расширения прав воспитанника, передачи ему полномочий и обязанностей. Начи­ная самостоятельную деятельность, стремясь к самосовершенствованию, воспи­танник может рассчитывать на помощь и поддержку воспитателя.

Направление воспитания определяется единством целей и содержания.

По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направления вос­питательной работы — гражданское, правовое, экономическое, экологическое.

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных спо­собностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.

Оно предполагает:

• развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познаватель­ного и образовательного процессов;

• формирование культуры учебного и интеллектуального труда;

• стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными тех­нологиями;

• а также развитие личностных качеств — самостоятельности, широты круго­зора, способности к творчеству.

Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образова­ния, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.

Этика составляет теоретическую основу нравственного воспитания.

Задачи и содержание нравственного воспитания молодого поколения опреде­ляются посредством этических требований общества. В письменной традиции че­ловечества основные постулаты нравственного поведения человека были пред­ставлены в Библии и Коране.

В качестве основных задач этического воспитания выделяют:

• накопление нравственного опыта и знаний о правилах общественного пове­дения (в семье, на улице, в школе и других общественных местах);

• разумное использование свободного времени и развитие нравственных ка­честв личности, таких как внимательного и заботливого отношения к людям; честности, терпимости, скромности и деликатности; организованности, дис­циплинированности и ответственности, чувства долга и чести, уважения че­ловеческого достоинства, трудолюбия и культуры труда, бережного отноше­ния к национальному достоянию.

В повседневной жизни можно наблюдать факты отклонения человека от морально-нравственных принципов,

Например, герой «Записок из подполья» Ф. М. Достоевского хочет по своей, по глупой воле пожить; и поэтому, пусть хоть рушится весь мир, а он будет чайком баловаться. В психологии человека «из подполья» Достоевский увидел разрастающееся явление общественного «нигилизма».

Основными критериями нравственного человека являются его нравственные убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям.

В данном контексте уместно вспомнить идею Л. Н. Толстого относительно при­умножения «зла» в мире.

В рассказе «Фальшивый купон» гимназист обманывает лавочника; тот, в свою очередь, платит крестьянину за дрова фальшивыми деньгами. Из-за дальнейшего стечения обстоятельств крестьянин становится разбойником. Л. Н. Толстой концентрирует внимание читателя на действенности в повседневной жизни древнего постулата — «не делай другому того, чего себе не желаешь».

В процессе нравственного воспитания широко применяются такие методы, как убеждение и личный пример, совет, пожелание и одобрительный отзыв, положительная оценка действий и поступков, общественное признание достижений и до­стоинств человека. Также целесообразно проведение этических бесед и диспутов на примерах художественных произведений и практических ситуаций. Одновре­менно спектр нравственного воспитания предполагает как общественное порицание, так и возможность дисциплинарных и отсроченных наказаний.

Главными задачами трудового воспитания являются: развитие и подготовка, добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека.

Для решения вышеозначенных задач используют разные приемы и средства:

• организацию совместного труда воспитателя и воспитанника;

• объяснение значимости определенного вида труда на пользу семьи, коллектива сотрудников и всего предприятия, Отечества;

• материальное и моральное поощрение производительного труда и проявления творчества;

• знакомство с трудовыми традициями семьи, коллектива, страны;

• кружковые формы организации труда по интересам (технического творчества, моделирования, театральной деятельности, кулинарии);

• упражнения по выработке трудовых навыков при выполнении конкретных операций (навыков чтения, счета, письма, пользования компьютером; раз­личных ремонтных работ; изготовления изделий из дерева и металла);

• творческие конкурсы и соревнования, выставки творческих работ и оценка их качества;

• временные и постоянные домашние поручения, дежурства по классу в шко­ле, выполнение возложенных обязанностей в трудовых бригадах;

• систематическое участие в общественно-полезном труде, обучение техно­логиям и приемам организации профессиональной деятельности;

• контроль за экономией времени и электроэнергии, ресурсами;

• учет и оценка результатов труда (качества, сроков и точности выполнения задачи, рационализации процесса и наличие творческого подхода);

• специальная профессиональная подготовка к трудовой деятельности (инже­нера, учителя, медика, оператора, библиотекаря, сантехника).

Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отноше­ния к действительности.

Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному воспри­ятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства. Например, И. Кант считал, что созерцая художе­ственное произведение, созданное рукою человеческого гения, мы приобщаемся к «прекрасному». Однако лишь бушующий океан или извержение вулкана мы по­стигаем как «возвышенное», которое человек сотворить не в силах. (Кант И. Кри­тика способности суждения. М. 1994.)

Благодаря способности к восприятию прекрасного, человек обязан привносить эстетическое в личную жизнь и жизнь окружающих, в быт, в профессиональную деятельность и социальный ландшафт. Одновременно эстетическое воспитание должно уберегать нас от ухода в «чистый эстетизм».

В рассказе «Снежная королева» современного петербургского прозаика В. Шпакова героиня стремится свести жизнь к существованию в прекрасной сфере классической му­зыки. Стремление к классике — само по себе похвально, но беда в том, что по пути к ней презирается и отбрасывается «грубая» повседневность, в которой все мы живем. И повсед­невность мстит, сводя героиню с ума. (Шпаков В. Клоун на велосипеде. СПб. 1998.)

В процессе эстетического воспитания используют художественные и литера­турные произведения: музыку, искусство, кино, театр, народный фольклор. Этот процесс предполагает участие в художественном, музыкальном, литературном творчестве, организацию лекций, бесед, встреч и концертных вечеров с художни­ками и музыкантами, посещение музеев и художественных выставок, изучение архитектуры города.

Воспитательное значение имеет эстетическая организация труда привлека­тельное оформление классных комнат, аудиторий и образовательных учреждений, художественный вкус, проявляющийся в стилистике одежды учеников, студен­тов и преподавателей. Это относится и к социальному ландшафту повседневной жизни. В качестве примеров могут послужить чистота подъездов, озеленение улиц, оригинальный дизайн магазинов и офисов.

Основными задачами физического воспитания являются: правильное физиче­ское развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, раз­личные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и ха­рактера, направленное на повышение работоспособности человека.

Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха (гимнастики и подвижных игр, туристических походов и спортивных соревнований) и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения.

Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюде­ние элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное пита­ние, продуманное сочетание различных видов деятельности.

Гражданское воспитание предполагает формирование у человека ответствен­ного отношения к семье, к другим людям, к своему народу и Отечеству. Гражда­нин должен добросовестно выполнять не только конституционные законы, но и профессиональные обязанности, вносить свой вклад в процветание страны. В тоже время он может чувствовать ответственность за судьбу всей планеты, которой угрожают военные или экологические катастрофы, и становиться гражданином мира.

Экономическое воспитание — это система мер, направленная на развитие эко­номического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование де­ловых качеств — бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.

Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное отно­шение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Каждый человек должен принять посильное участие в предотвращении экологической катастрофы.

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отно­шение к тем, кто преступает последние.

Воспитательный процесс в целом и в рамках отдельного направления можно наблюдать или организовывать на нескольких уровнях (В. И. Гинецинский).

Первый, так называемый социетарный уровень дает представление о воспитании как постоянной функции общества на любой стадии его развития в контек­сте общезначимой культуры, а именно такой стороны жизни социума, которая связана с трансляцией культуры во всех ее формах и проявлениях молодому поко­лению. В России воспитательные цели этого уровня определены в законе «Об об­разовании», в Конституции, в Международной Конвенции о правах человека и дру­гих государственно-политических документах, в которых выражена образователь­но-воспитательная политика нашей страны и всего международного сообщества.

Второй, институциональный уровень предполагает реализацию воспита­тельных целей и задач в условиях конкретных социальных институтов. То есть организаций и учреждений, которые специально создаются для этого. Такими организациями являются детские дома и школы-интернаты, детские сады, школы и вузы, дома творчества и центры развития.

Третий, социально-психологический уровень обусловливает воспитание в условиях отдельных социальных групп, ассоциаций, корпораций, коллективов. Например, коллектив предприятия оказывает воспитательное воздействие на сво­их сотрудников, ассоциация бизнесменов—на своих коллег, ассоциация женщин-матерей погибших воинов, выступая против войны, — на государственные органы, ассоциация педагогов — на развитие творческого потенциала педагогов.

Четвертый, межличностный уровень определяет специфику воспитания как практику взаимодействия между воспитателем и воспитанниками, с учетом индивидуально-психологических и личностных особенностей последних. Примерами такой практики могут послужить: родительское воспитание, работа социального психолога и педагога в работе с детьми, подростками и взрослыми, воспитательное влияние учителя в процессе общения с учениками в условиях образовательной системы.

Пятый, интраперсональный уровень по сути является процессом самовос­питания, который осуществляется как воспитательное воздействие человека на самого себя в разных жизненных обстоятельствах. Например, в ситуациях выбора и конфликта, в процессе выполнения учебных заданий, в период сдачи экзаменов или спортивного соревнования.

 

Резюме

 

В ходе истории и процессе развития самой педагогической науки понимание тео­рии и практики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали ис­следовать феномен воспитания прежде всего с позиций социальной функции, по­рой даже отождествляли с социализацией, что неправомерно.

Итак, сегодня воспитание понимают как:

• передачу социального опыта и мировой культуры;

• воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (пря­мое и косвенное, опосредованное);

• организацию образа жизни и деятельности воспитанника;

• воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;

• создание условий для развития личности воспитанника, то есть оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, обще­нии или профессиональной деятельности.

Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практи­ческую сложность и многогранность этого явления.

В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными составляющими которого являются воспитатель (группа воспитателей) и воспи­танник (группа воспитанников), вышеозначенный процесс и условия его протека­ния.

Структура воспитательного процесса раскрывается через единство цели содержания способов достижения результата.

Организация воспитательного процесса и реализация его целей могут осуще­ствляться в условиях семьи, школы, вуза, музея, партийной фракции, уличной среды, предприятия, зоны заключения.

В воспитании, как многофакторном процессе, особенно значимы группы объек­тивных и субъективных условий. Поскольку вышеозначенный процесс реализует­ся в системе отношения «человек—человек», постольку в нем велика доля взаим­ной субъективной зависимости воспитателя и воспитанника. Поэтому столь слож­но устанавливать закономерности воспитания.

Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обще­стве, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем.

В целях гармоничного и всестороннего развития человека осуществляют ум­ственное, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, правовое, граждан­ское, экономическое, экологическое воспитание.

В качестве его результатов выступают личностные новообразования, связан­ные с осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отношений, позволяющих выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентироваться в языке современной культуры. То есть в человеческом и социальном пространстве «добра-зла», «истины-лжи», «прекрасного- безобразного», «честности-беспринцип­ности», «любви-ненависти», «дружбы-предательства», «прав и обязанностей» все­гда оставаться человеком.

Воспитание может быть реализовано на социетарном, институциональном, социально-психологическом, межличностном и интраперсональном уровнях.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Что такое воспитание? Дайте определение и раскройте смысл данного явления.

2. Выделите составляющие целостного акта воспитания.

3. Перечислите и дайте общую характеристику основным элементам структуры вос­питательного процесса.

4. Сформулируйте главную цель воспитания.

5. Перечислите основные задачи и направления воспитания человека иуточните на­значение каждого из них в современной социокультурной ситуации.

6. Что является результатом воспитания?

7. На каких уровнях может быть реализован процесс воспитания?

 

 

СПОСОБЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ЧЕЛОВЕКА

 

Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов, приемов и средств. Этот выбор прежде всего зависит от специфики поставленных целей и задач.

Что понимают под методами, приемами и средствами воспитания?

В качестве основы для определения методов ориентируются на позиции вос­питателя в выборе способов воспитательного взаимодействия. Можно выделить ряд взаимодействий, устанавливающихся между воспитателем и воспитанником: способы влияния на характер отношений воспитанника к самому себе, к своей семье; включение его в систему общения со сверстниками, с сотрудниками по работе; способы корректировки мировоззрения, изменение ценностных установок и стиля поведения. То есть однозначного опре­деления методов воспитания не существует.

Не все одинаково пригодно для всех».

Проперций

Методы воспитания проявляют свое содержание через: • непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеждения,… • создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуж­дают воспитанника изменить собственное…

Резюме

 

Одни и те же воспитательные задачи могут быть решены разными способами.

Эффективность решения воспитательной задачи зависит от многих факторов, но в первую очередь от:

• логики совокупного применения методов, приемов и воспитательных средств;

• индивидуально-личностных особенностей воспитанника и воспитателя;

• условий и обстоятельств, в которых осуществлялся воспитательный акт.

На самом деле методы и средства воспитания применяются во взаимосвязи. Такое сочетание возможно в контексте как комплекса, так и отдельной воспита­тельной ситуации. Например, в рамках воспитательной работы родителей, членов трудового (ученического, студенческого) коллектива и в ходе воспитательной де­ятельности профессионалов в специальных учреждениях.

К основным понятиям, используемым для понимания способов воспитатель­ного воздействия на человека и приемов взаимодействия воспитателя и воспитан­ника, относят методы, приемы и средства воспитания, формы воспитания, методику и технологию воспитания.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что понимают под методами воспитания?

2. Как содержательно проявляются методы воспитания напрактике?

3. Как оценивают эффективность методов воспитания? От чего зависит их выбор?

4. Есть ли универсальные методы и средства воспитания?

5. Приведите примеры воспитательных методов и приемов и проанализируйте их от­личительные признаки.

6. Что используют в качестве воспитательных средств?

7. Как понимают «формы воспитательной работы»?

8. Как понимают методику и технологию воспитания, что между ними общего и в чем различие?

 

 

ТИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Первый исторический тип воспитания, относящийся к первобытному челове­ку, обладал рядом особенностей. Его отличительной чертой была высокая… Можно сказать, что воспитывала сама жизнь; природ­ная среда требовала от…

Отношения, познающи­еся из опыта, всегда не вполне достоверны и совершенны, и однако же сравнению всегда есть за что уцепиться».

М. Монтень

Древние цивилизации оставили человечеству бесценное наследие, относящееся к организованному воспитанию человека (А. Н. Джуринский, Г. Б. Корнетов).… Дальневосточная цивилизация сложилась на территории Китая во второй половине… Китайскому философу Конфуцию принадлежит одна из первых в истории че­ловечества идей, заключающихся во всестороннем…

Резюме

В истории развития педагогической практики выделяют два главных типа воспи­тания: первобытного и социально-ориентированного человека.

В процессе цивилизационного развития человечества оформились восточный и западный типы воспитания.

В истории развития педагогических традиций каждого народа имеются харак­терные особенности, которые определяют неповторимость соответствующих тен­денций в каждой стране. Также на процессы воспитания и образования оказыва­ют влияние факторы повседневной жизни, культуры и цивилизации, историче­ской ситуации в стране. Россия, обогатившись культурно-образовательными тра­дициями Запада и Востока, создала свои традиции воспитания и образования че­ловека.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Выделите важнейшие особенности исторических типов воспитания человека.

2. Каковы педагогические традиции, сложившиеся в период великих древних цивили­заций?

3. Дайте характеристику восточному и западному типу воспитания человека.

4. В чем специфика педагогических традиций в России?

 

МОДЕЛИ И СТИЛИ ВОСПИТАНИЯ

 

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выде­ляют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к соци­альным и биологическим детерминантам.

Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фура-стье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонни­ки предлагают корректировать наследственность с помо­щью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого,

То, что мы знаем, ограничено, а что не знаем бесконечно». Лаплас

Третья парадигма акцентирует внимание на диалек­тической взаимозависимости социальной и биологиче­ской, психологической и наследственной… Виды воспитания классифицируются по принципу содержательного многооб­разия… По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, вне­школьное, конфессиональное (религиозное), воспитание…

Резюме

 

В зависимости от научных основ понимания человека и процесса его, развития появились разные концепции и модели воспитания.

Через понимание сущности воспитания можно определить специфику опре­деленной модели или концепции, их достоинства и недостатки. Человек постоянно обогащает теорию и практику воспитания. В связи с этим предполагается постоянная «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его воспитания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности их разнообразия.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Назовите три основные парадигмы воспитания человека.

2. По каким основаниям выделяют разные виды воспитания?

3. Дайте характеристику известным в мировой практике видам воспитания.

4. Каковы достоинства и недостатки известных вам видов воспитания?

5. Какая из моделей воспитания вам больше всего понравилась, какую из них вы бы выбрали для воспитания своих детей?

6. Возможно ли появление новых направлений и моделей воспитания в мировой и оте­чественной практике? От чего это зависит?

 

 

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ: ЗАРУБЕЖНЫЙ И

ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ

Поликультурное воспитание предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и предусматривает: • адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования мно­жества… • ориентацию на диалог культур;

Резюме

История развития и становления воспитательных традиций связана с определен­ными воспитательными системами, сложившимися в процессе развития обще­ства.

Каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени и социаль­но-политического строя, характера общественных отношений. В целях и задачах, которые она выдвигает, просматриваются идеалы человека данной эпохи. В связи с этим следует ориентироваться на понимание истоков дошедших до нас тради­ций. По отношению к воспитательной традиции не существует оценочного крите­рия типа «плохая» или «хорошая». Примеры конкретных систем воспитания пока­зывают, что все они развивались согласно логике эволюции конкретно-историче­ских, культурных, нравственных, идеологических и жизненных ценностей. На протяжении всей истории развития человечества средоточием воспитания чело­века были и остаются семья, церковь, общество и государство.

Главным для каждой из воспитательных систем является ориентация на вос­питание человека, готового и способного жить в современном для него обществе.

В течение многих веков в мире развивается и по-разному воплощается идея воспитания человека на протяжении всей его жизни.

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Что вы вкладываете в понимание поликультурного воспитания и воспитания на про­тяжении жизни?

2. В чем особенность «системы воспитания»?

3. По каким критериям оценивается та или иная воспитательная система?

4. В чем специфика воспитательных систем, наиболее известных в мировой практике?

5. Какие идеалы человека просматриваются в этих системах как эталон воспитания?

Глава III. ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА

 

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СПОСОБ ВХОЖДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В МИР НАУКИ И КУЛЬТУРЫ

 

Латинский термин «культура» означает взращивание, совершенствование чего-либо. Соответственно, и применительно к человеку это взращивание, совершенствование, формирование его образа.

Принимая во внимание данную трактовку, культура выступает предпосыл­кой и результатом образования человека.

В процессе образования человек осваивает культурные ценности (историче­ское наследие искусства, архитектуры). Поскольку достижения познавательного характера представляют собой совокупность материаль­ного и духовного достояния человечества, постольку освоение исходных научных положений также является об­ретением культурных ценностей. В итоге было сформули­ровано дидактическое понятие культуры — обучение и воспитание молодого поколения средствами культуры.

Теперь "образование" теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей».

Х.-Г. Гадамер. «Истина и метод»

Процесс взаимодействия, как присвоение и создание человеком новых культурных ценностей, в рамках образо­вательной системы является созиданием. То есть связан с культурой в ее динамическом аспекте.

Процесс общения педагога с представителями разных наций и народностей, обучающимися в многонациональ­ной России, выступает как опыт межкультурного общения и межнациональной коммуникации. В современном обра­зовательном учреждении реализуется принцип диалога культур (русской, европейской, американской, западной и восточной). Данный принцип осуществляется в рамках новых учебных курсов: «Мировая художественная культура», «Этика и эстетика», «История науки».

Как известно, язык является способом познания окружающего мира и сред­ством коммуникации. Одновременно он выступает в качестве хранителя и выра­зителя духовной культуры, которая передается как от поколения к поколению, так и в условиях образовательных учреждений. Не случайно уровень культуры эпохи (и отдельного человека) определяется отношением к языку как отдельной представляющей целостной культуры. Поэтому миссия образования состоит в том, чтобы сформировать у молодого поколения ответственное отношение к родному и иностранному языку, к сохранению и обогащению исторических, научных и культурных ценностей.

Таким образом, соотношение образования и культуры можно рассматривать в разных аспектах:

 

- в рамках культурологической парадигмы педагогической системы;

- в через формирование поликультурного образования;

- в условиях культурно-исторического типа образовательной системы (вуза, школы);

- как систему культурно-образовательных центров в рамках одной или разных стран;

- через анализ учебных дисциплин культурологической направленности;

- путей и способов развития культуры субъектов образования (педагогической культуры и умственной культуры учащихся);

- описания и прогнозирования образа культурного и образованного человека конкретной исторической эпохи; через раскрытие специфики культурно-об­разовательной среды растущего человека;

– обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных тради­ций народа, этноса, нации.

Образование — это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из следствия культуры и науки, а также из жизни и практики человека. То есть образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции.

Поэтому образование становится необходимым и важным фактором развития как отдельных сфер (экономики, политики, культуры), так и всего общества.

Рассмотрим основные социокультурные функции и развивающийся потенциал современного образования.

1. Образование — это один из оптимальных и интенсивныхспособов вхождения человека в мир науки и культуры. Именно в процессе образования человек осваивает культурные ценности. Содержание образования черпается и непрерывно пополняется из культурного наследия различных стран и народов, из разных отраслей постоянно развивающейся науки, а также из жизни и практики человека. Мир сегодня объединяет усилия в сфере образования, стремясь воспитать гражданина мира и всей планеты. Интенсивно развивается мировое образовательное пространство. Поэтому в мировом сообществе высказываются требования формирования глобальной стратегии образования человека (независимо от места и страны его проживания, типа и уровня получения образования)

Образование ¾ это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей.

Велика миссия образования в развитии у молодого поколения ответственного отношения к культуре родного языка и языков международного общения. Этому… Одновременно образование представляет собой процесс трансляции… Духовное в человеке самопроявляется благодаря его «врастанию» в культуру. Носителем культуры выступает семья, и первая…

Резюме

 

 

Культура и образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества. Они выступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса и разви­тия цивилизации.

Взаимодействие культуры и образования может рассматриваться в разных ас­пектах:

• на уровне социума, в историческом контексте;

• на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека;

• на уровне учебных дисциплин.

Образование человека и образовательную систему рассматривают только в конкретном социокультурном контексте, в связи с многогранностью их отно­шений.

Образование выполняет социокультурные функции:

• является способом социализации личности и преемственности поколений;

• средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;

• ускоряет процесс развитияи становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;

• обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения ценностных ориентаций и моральных принципов.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Как вы поняли следующую мысль: культура выступает предпосылкой и результатом образования человека?

2. Раскройте смысл основных функций современного образования,

3. В каких аспектах может рассматриваться взаимосвязь образования и культуры, образования и социума?

Образование как система и процесс

 

Образование как система представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня.

Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, — это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и после вузовского дополнительного образования.

 

Образование — это целенаправленный процесс обучения и воспитания в инте­ресах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достиже­ния обучающимся определенных государ­ственных образователь­ных уровней — цензов».

Российский Закон «Об образовании»

Содержательно понятие «школа» сегодня, как правило, обозначает тип образовательной системы или здание, в котором размещается учебное заведение. Однако на протядении длительной истории развития общества этот термин имел и поныне имеет много значений. На латинском языке «школа» (schola) означает лестницу, ступеньки которой ведут вверх. Имея религиозно-духовное происхождение, это понятие первоначально отражало объединение людей (учителей и учащихся), включенных в процесс восхождения души и духовности человека. В переводе с греческого «школа» (schole) трактуется как дом радости в процессе познания мира. В связи с этим о школе говорили больше как о том или ином направлении или течении в науке, искуссве, литературе, общественно-политической мысли и т. п., обладающем характерными свойствами, методами, приемами, представленном группой учеников и последователей какого-либо ученого или художника, близких по творческим принципам, идеям или манере – например, «ананьевская школа психолов», «строгановская школа иконописи». Термином «школа» характеризуют также живопись, скульптуру города или целой страны в случае, если их своеобразие выражено в определенных стилистических и хронологических границах – «болонская школа» или «фламандское искусство».

На протяжении столетий складывались и продолжают появляться особо орга­низованные школы, отличающиеся своими принципами и определенной специфи­кой, и, соответственно, носящие разные названия. Так, в педагогическом мире известны «Школа радости», «Вальдорфская школа», «Школа Френе», «Гуманитар­ная школа», «Математическая школа», «Музыкальная школа», «Художественная школа», «Спортивная школа», «Экономическая школа», «Школа жизни» и т. д.

Точно так же и содержание понятия «Университет» (или лат. Alma Mater— родная мать) воспринимается не только как тип высшего учебного заведения. Миссия университета издревле состояла в обучении молодого человека совокуп­ности всех видов знаний. С давних времен Alma Mater был очагом мудрости, вы­полнявшим несколько задач: университет не только сохранял, искал и передавал имеющиеся в обществе научные знания, возвышенные духовные и культурные ценности. Он еще и воспитывал интеллект ради высшей культуры. Исторически именно в университетах рождалось новое знание, формировалась научная теория и оформлялась та или иная парадигма понимания жизни, растительного и живот­ного мира, космоса, человека. В настоящее время слово «университет», так же как и «школа», обладает общекультурным смыслом. (Достаточно вспомнить на­звание книги М. А. Горького «Мои университеты».) А сегодня в России известны «Гуманитарный университет», «Классический университет», «Педагогический университет», «Технический университет», «Технологический университет», «Медицинский университет» и другие, спектр которых постоянно пополняется.

 

Модели образования

 

1. Модель образования как государственно-ведомственной организации. В этом случае система образования рассматривается структурами государствен­ной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централизован­ным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заве­дений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной систе­мы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и контролируются ад­министративными или специальными органами.

2. Модель развивающего образования (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры че­рез широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потреб­ности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро ре­шать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образователь­ных услуг. Образование также получает реальную возможность быть востребо­ванным другими сферами — впрямую, без дополнительных согласований с госу­дарственной властью. В этом случае сфера образования выступает в качестве звена социальной практики.

3. Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) — это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культур прошлого, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации. Прежде всего под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией традиционализма образовательная система должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках его сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перей­ти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого ран­га по сравнению с освоенными.

4. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого по­коления к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют мо­лодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в «по­веденческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть уча­щемуся.

В идеологии современной рационалистической модели образования централь­ное место занимает бихевиористская (от. англ. behavior — поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определенные знания, умения и навыки, приобрета­ют, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требова­ниями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуаль­ность, естественность и др. Таким образом, поведенческие цели вносят в образо­вательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий механический образ действий, что снижает его ценность. Идеалом в этом случается становится точное следование предписанному шаблону, и деятельность учителя, превращается в натаскивание учащихся (например, на выполнение тестов). И вследствие этого такие проблемы, как творческий характер не только учения, но и преподавания, даже не обсуждаются.

5. Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Род­жерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуаль­но-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отно­шение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответ­ствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унасле­дованной им природой, предоставляют как можно больше свободы выбора и усло­вий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию раз­вития и образования.

6. Неинституциональная модель образования.(П.Гудман,И. Иллич,Ж.Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию образо­вания вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Internet, в условиях «открытых школ», дистантное обуче­ние и др.

Основные элементы образования как конкретного образовательного учрежде­ния — это:

1) цели образования;

2) содержание образования;

3) средства и способы получения образования;

4) формы организации образовательного процесса;

5) реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и раз­вития человека;

6) субъекты и объекты образовательного процесса;

7)образовательная среда;

8) результат образования, то есть уровень образованности человека в данном учебном заведении.

Функционирование любой образовательной системы подчинено той или иной цели. Образовательные цели — это сознательно определенные ожидаемые ре­зультаты, которых стремится достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы об­разования в целом в настоящее время и в ближайшем бу­дущем. Эти цели социально зависимы от различных усло­вий: от характера общества, от государственной образова­тельной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей.

Образовательные цели — это сознательно определенные ожидае­мые результаты, кото­рых стремится достичь данное общество, стра­на, государство с по­мощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем.

Цели образовательной системы — это конкретное опи­сание программы развития человека средствами образова­ния, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения. Неоднократно предприни­мались попытки представить такую программу в виде мо­дели выпускника школы или вуза, в виде профессиограммы специалиста конкретного учебного заведения. В совре­менных условиях при отборе целей обычно учитываются как социальный запрос государства и общества, так и цели отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательном учреждении, его интересы и склон­ности.

Цели обучения конкретной учебной дисциплины уточняют и определяют цель образования современного человека как таковые и цели конкретного образова­тельного учреждения с учетом специфики дисциплины, объема часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных особенностей обучающихся. Как правило, цели показывают общие стратегические ориентиры и направления деятель­ности педагогов и учащихся.

Содержание понятия «образование» на основе анализа человеческой куль­туры (И. Я. Лернер) можно понимать как совокупность:

• системы знаний (о природе, обществе, технике, человеке, космосе), раскрывающей картину мира;

• опыта осуществления известных для человека способов деятельности;

•опыта творческой деятельности по решению новых проблем, обеспечивающей развитие способности у человека к дальнейшему развитию культуры, науки и человеческого общества;

• опыта ценностного отношения к миру.

Знания, усвоенная информация помогают человеку сориентироваться в окружающем мире. Усвоенные способы деятельности, умения обеспечивают воспроизведение человеком окружающего мира. Опыт творческой деятельности также самостоятелен по своему содержанию. Он предполагает перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, видение альтер­нативы ее решения, комбинирование ранее усвоенных способов в новый и др. Ин­дивид, не усвоивший опыта творческой деятельности, не способен вмешаться в творческое преобразование действительности. Энциклопедическая образованность человека вовсе не гарантирует творческого потенциала. Поскольку человек ничего не делает без потребностей и мотивов, без соответствия дела системе ценностей, то относительно независимой составляющей содержания образования оказывается опыт эмоционально-ценностного отношения обучающегося к тому, что он познает или преобразовывает. Эта составляющая определяет направленность действий обучающегося в образовательном процессе в соответствии с его потребностями и мотивами.

В образовательном учреждении содержание образования — это содержание деятельности субъектов образовательного процесса (преподавателя и учащегося), оно конкретизируется в учебном плане образовательного учреждения. Содержа­ние каждой дисциплины учебного плана конкретизируется в образовательных программах, каждая образовательная программа содержательно находит свое от­ражение в учебниках и учебных пособиях.

Есть несколько способов конструирования и структурирования содержания образования, которые на практике определяют способы разработки образовательной программы и написания учебника (Ч. Куписевич, В. Оконь). Первый способ-это линейное построение учебного материала. В такой структуре отдельные час­ти учебного материала представлены последовательно и непрерывно как звенья единой целостной учебной темы, которые в совокупности раскрывают раздел, а все разделы — учебный курс. Каждая часть изучается только один раз. Второй способ, концентрический, используется, если один и тот же вопрос рассматри­вается несколько раз. При повторе содержание расширяется, обогащается новой информацией и решается на новом уровне. Например, в начальных классах в кур­се математики дается представление о многоугольниках, а при изучении геоме­трии изучаются их свойства с применением логических форм доказательства. К проблеме можно возвращаться через какое-то незначительное время в рамках изучаемого курса, но можно и через несколько лет. Третий способ представления содержания образования — спиралеобразный: ставится проблема, к решению ко­торой ученики и учитель возвращаются постоянно, расширяя и обогащая круг свя­занных с ней знаний и способов деятельности из разных сфер человеческой дея­тельности. Таким образом, для этого способа характерно многократное возвраще­ние к проработке одних и тех же учебных тем и дополнение новых.

Четвертый — модульный способ. При таком способе все содержание каждой учебной темы как целостной единицы содержания образования перераспределя­ется по следующим направлениям:

• ориентационное, методологическое (иногда его называют мировоззренче­ским);

• содержательно-описательное;

• операционально-деятельностное;

• контрольно-проверочное.

Способы получения образования в мировой и отечественной практике:

• успешное обучение в условиях конкретной образовательной системы в кол­лективе учащихся (или студентов) и завершение всего цикла обучения в рам­ках данного учебного заведения успешной сдачей выпускных экзаменов (дневная и вечерняя форма обучения);

• индивидуальное обучение на дому самостоятельно или с помощью педагогов и сдача экзаменов и других форм отчетности государственной экзаменационной комиссии при конкретном учебном заведении (экстернат);

• дистанционное (от англ. distance — расстояние) обучение с помощью обучающих программ на компьютере;

• заочная форма обучения с помощью переписки, отдельных консультаций у преподавателей образовательного учреждения, отчетных письменных конт­рольных работ, обобщающих лекций по всему курсу, зачетов и экзаменов.

Формы организации образовательного процесса:

• урок (35 или 45 минут) — основная форма обучения в школе;

• лекция (90 или 120 минут, с перерывом или без) — основная форма обучения в вузе;

• семинар — практическое занятие всей учебной группы;

• лабораторный практикум — практическое занятие с применением техники, специальной аппаратуры, проведением эксперимента, опыта, исследования;

• учебная экскурсия на природу, предприятие, в музей, на выставку и пр.

•групповые или индивидуальные консультации с преподавателем по отдельным учебным темам или вопросам, проводимые по инициативе преподавате­ля или по просьбе учащихся (их родителей) в школе или студентов в вузе;

• иные формы организации.

В мировой практике в разные исторические периоды появились и до сих пор взаимодействуют между собой несколько систем обучения:

• классно-урочная;

• лекционно-практическая, курсовая;

• бригадно-групповая;

• индивидуальная;

• кабинетная;

• система интенсивного (ускоренного) обучения;

• система политехнического обучения (изучение основ наук и основ современного производства в их единстве);

• система разноуровневого обучения и др.

Система образования может рассматриваться в масштабах всей страны, на уровне отдельного региона (области, края, республики), города и отдельного района. В этом случае говорят о федеральной, региональной, муниципальной и разной образовательной системе.

Система образования в России и других странах — открытая, непрерывно развивающаяся система, которая обладает рядом особых свойств.

1. Система образования эффективна, если соответствует времени и основывается на стратегии развития общества и человека в нем.

2. Система образования ориентирована на будущее. В тексте одной из реформ образования в Японии есть точное определение: «образование — столетнее растение».

3. Система образования постоянно обновляется целями, содержанием, образовательными технологиями, организационными формами, механизмами управления.

Наряду с традиционными проблемами обучения и воспитания молодого покаления перед современным образованием стоят глобальные проблемы — развитие планетарного мышления, воспитание человека, творящего в духе общечеловеческих ценностей и готового цивилизованно решать глобальные экологические, экономические, энергетические, продовольственные и иные задачи.

Образование как процесс отражает этапы и специфику развития образовательной системы как изменение ее состояния за конкретный временной период. Эта динамическая характеристика образования связана с процессом достижении цели, способами получения результата, затраченными при этом усилиями, условиями и формами организации обучения и воспитания, результативностью обучения и воспитания как степенью соответствия требуемого и нежелательного изменения в человеке. В этом процессе взаимодействуют обучение и воспитание, деятельность педагога и деятельность обучаемого. Немаловажный фактор здесь – атмосфера и среда, в которой осуществляется образовательный процесс: хороши взаимоотношения между всеми субъектами образовательного процесса, постоянный пример добросовестности и творческих усилий со стороны педагога, его помощь и доброжелательность ко всем обучающимся и вместе с тем рациональная эффективная организация учения, создание атмосферы творческого поиска и напряженного труда, стимулирование к самостоятельности и постоянная поддерж­ка интереса к учению и др.

В России с 1917 года по настоящее время образование претерпело ряд измене­ний: от системы, обеспечивающей грамотность каждого гражданина Советской России, к системе обязательного начального образования, восьмилетнего и, нако­нец, обязательного среднего образования и далее вплоть до реформ 1980-90 го­дов. С 1991 года в России в рамках закона «Об образовании» принято обязатель­ное девятилетнее образование, а с 1998 года Россия переходит к системе 12-лет­него образования. В этот период система школьного образования осуществлялась в рамках единообразной школы во всех городах и селах Советского Союза. Обра­зовательный процесс организовывался по единым учебным планам и программам для реализации единых целей и задач. С 1991 года в России стали возрождаться гимназии, лицеи, частные школы и появились новые образовательные системы — школы-лаборатории, центры творчества, дополнительные образовательные уч­реждения, колледжи и др. В связи с этим разные школы и вузы работают сегодня по разным учебным планам и программам, ставят и решают разные образователь­ные задачи, предоставляют различные образовательные услуги, в том числе и платные.

Образовательный процесс отражает свойства, характерные как дляобучения,так и для воспитания:

• двусторонность взаимодействия педагога и ученика;

• направленность всего процесса на всестороннее и гармоничное развитие лич­ности;

• единство содержательной и процессуальной (технологической) сторон;

• взаимосвязь всех структурных элементов: цели-содержания образования и средств достижения образовательных задач — результата образования;

• реализацию трех функций: развития, обучения и воспитания человека.

Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие челове­ка — это результат реализации всех функции образовательного процесса в их единстве.

Современное образование развивается в разных направлениях и характеризу­ется следующими свойствами: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фунда-ментализация, компьютеризация, информатизация, индивидуализация, непрерыв­ность.

Гуманизация образования — это ориентация образовательной системы и все­го образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого челове­ка; на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала. Именно такое образование гарантирует уча­щимся право выбора индивидуального пути развития.

Гуманитаризация — это ориентация на освоение содержания образования независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и во имя человека; свободно общаться с людьми разных национальностей и народов, любых профессий и специальностей; хорошо знать родной язык, историю и культуру; свободно владеть иностранными языками; быть экономически и юридически грамотным человеком.

Дифференциация — это ориентация образовательных учреждений на достижения учащихся или студентов при учете, удовлетворении и развитии интересов, склонностей и способностей всех участников образовательного процесса. Дифференциация может воплощаться на практике разными способами, например, через группировку учащихся по признаку их успеваемости; разделение учебных дисциплин на обязательные и по выбору; разделение учебных заведений на элитные, массовые и предназначенные для учащихся с задержками или отклонениями в развитии; составление индивидуальных планов и образовательных маршрутов для отдельных учащихся или студентов в соответствии с интересами и профессиональной ориентацией и т.д.

Диверсификация — это широкое многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления.

Стандартизация — это ориентация образовательной системы на реализацию прежде всего государственного образовательного стандарта — набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов.

Многовариантность означает создание в образовательной системе условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса к успеху, стимулирование учащихся или студентов к самостоятельному выбору и принятию ответственного решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного мышлению. На практике многовариантность проявляется через возможность выбирать темп обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип образовательного учреждения, а также дифференциацию условий обучения в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся или студентов (в классе, группе, индивидуально, с помощью компьютера и т. д.) и др.

Многоуровневость — это организация многоэтапного образовательного пpоцесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека. Каждый уровень — это период, который имеет свои цели, сроки обучения и свои характерные особенности. Момент завершения обучения на каждом этапе является качественной завершенностью образования. Например, многоуровневая система высшего образования ориентирована на три уровня: первый уровень — общее высшее образование (2 года), второй уровень — базовое высшее образование — бакалавриат (2 года общего образования + 2 года), третий ypовень — полное высшее образование — магистратура (4 года бакалавриата +2 года магистратуры).

Фундаментализация — усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности. Особое значение придается здесь глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана образовательной системы, будь то школа или вуз.

Информатизация образования связана с широким и все более массовым использованием вычислительной техники и информационных технологий в процессе обучения человека. Информатизация образования получила наибольшее рас­пространение во всем мире именно в последнее десятилетие — в связи с доступ­ностью для системы образования и относительной простотой в использовании раз­ных видов современной видео–, аудиотехники и компьютеров.

Индивидуализация — это учет и развитие индивидуальных особенностей уча­щихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.

Непрерывность означает не образование, полученное раз и навсегда, на всю жизнь, а процесс постоянного образования-самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в со­временном обществе.

Образовательный процесс имеет диалектический характер. Поэтому развитие образовательного процесса возможно как через разрешение противоречий, так и эволюционным путем — через совершенствование сложившейся образователь­ной системы. В качестве главного противоречия образовательного процесса вы­ступает противоречие между социальным требованием к образованности челове­ка и его уровнем образования, качеством и типом образования.

Основания для развития образования — это новые концепции и модели обра­зования на уровне государства или конкретного региона и отдельных образова­тельных учреждений; новые государственные образовательные стандарты; нор­мативно-правовые документы; новые источники, механизмы и формы финансиро­вания; новые системы подготовки и переподготовки специалистов для образова­тельной сферы.

Развитие образования может быть предметом особых деятельностей, а именно:

• проектирования и моделирования новых образовательных учреждений;

• программирования управленческих действий в сфере образования;

• прогнозирования культурно-исторических и социальных последствий новых образовательных реформ и инноваций в сфере образования;

• сценирования складывающихся в обществе новых социокультурных ситуа­ций в содержании образования и воспитания молодого поколения.

Образование — процесс, управляемый со стороны государства, общества, ад­министрации и педагогов конкретной образовательной системы, а также частич­но и со стороны родителей учащихся. Однако формы и способы управления у нихразные.

В процессе получения образования того или иного типа человек может дости­гать определенного уровня и качества. Говоря об уровне образования, выделяют уровни начального, среднего, неполного высшего и высшего образования. Каж­дый уровень подтверждается государственным документом — свидетельством об окончании начальной или средней школы, справкой о прослушанных курсах в выс­шем учебном заведении или дипломом о высшем образовании.

Начальное образование представляет фундамент, на котором основаны все последующие уровни образования современного человека.

Среднее образование в России в течение разных исторических эпох и в XX веке не имеет постоянного временного срока и скачет от 9-летнего (1940-50 годы), 10-летнего (1950-67 годы, 1970-91 годы), 11-летнего (1967-72 годы, 1991-98 годы) до 12-летнего (1998 год). В других странах также меняются сроки получения полного среднего образования, и в разных странах они неодинаковые. Среднее образование является обязательным для продолжения образования в высшем учебном заведении.

Начальный уровень высшего образования в России, как и во многих других странах мира, можно получить в специализированном колледже. Полное высшее образование человек получает только после успешного окончания вуза. По закону «Об образовании» к высшим учебным заведениям в России относят институт, академию и университет.

Наряду с этим в России после окончания вуза возможно продолжение образования, получаемого в магистратуре, аспирантуре и докторантуре. Соответственно, при успешной защите магистерской, кандидатской и докторской диссертации специалист, как при обучении, так и при самообучении и самостоятельной научно-исследовательской работе, получает диплом магистра, кандидата или доктора наук по конкретной специальности, известной из классификатора специальностей в России.

В оценке уровня образованности школьника выделяют уровень элементарной грамотности, функциональной грамотности, предметной и методологической компетентности. При изучении уровня образованности будущего специалиста с высшим образованием у студента вуза оценивается уровень образования в сфере гуманитарных и социально-экономических дисциплин, естественнонаучных дисциплин, блока дисциплин общепрофессионального направления и профессиональной специализации. В рамках многоуровневой системы обучения в вузе выделяют уровень общего образования, уровень бакалавриата и магистратуры.

Образованный человек — это не только знающий и умеющий человек в основных сферах жизнедеятельности, с высоким уровнем развитых способностей, но и человек, у которого сформировано мировоззрение и нравственные принципы, а понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. То есть образованность предполагает и воспитанность человека. Еще Н. Г. Чернышевский выделял такие качества образованного человека, как обширные знания привычку мыслить и благородство чувств. Однако понятие «образованный человек» — культурно-историческое, так как в разные эпохи и в разных цивилизациях в него вкладывали конкретное содержание. В современных условиях интенсивного процесса коммуникации между всеми странами и интеграции мирового образовательного пространства формируется единое понимание образованного человека для всех стран и континентов.

 

Возрастная динамика развития человека в процессе образования

 

Возрастное развитие человека — это непрерывный процесс самоизменения, каждый этап которого связан с ведущим видом деятельности, проходит в определен­ной социальной ситуации развития и характеризуется появлением новых психи­ческих новообразований и изменением личности.

Динамика перехода от одного возрастного периода к другому может быть рез­кой, критической, и медленной, постепенной.

Развитие личности — это скачкообразная по характеру последовательность качественно отличающихся друг от друга стадий.

Э. Эриксон выделил 8 стадий, определяя целостный жизненный путь развития человека: младенческий возраст (с момента рождения до 1 года), ранний возраст (1-3 года), дошкольный возраст (3-6, 7 лет), подростковый возраст (7-12 лет), юность (13-18 лет), ранняя зрелость (третье десятилетие), средний возраст (чет­вертое и пятое десятилетия жизни), поздняя зрелость (после шестого десятка лет жизни).

Каждый возраст или период развития человека характеризуется следующими показателями (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин):

• определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает человек с другими людьми в данный период;

• основным или ведущим видом деятельности;

• основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности).

Во всем мире учащихся называют в соответствии с характером той образова­тельной системы, в которой они обучаются и воспитываются — это, прежде все­го, школьники и студенты. Более подробные обозначения проводят внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения.

Школьный возраст включает периоды младшего школьного возраста, подрост­кового и юношеского.

Младший школьник. Данный возраст характеризуется готовностью к школь­ному обучению. Это прежде всего готовность к новым обязанностям и ответствен­ность перед учителем и классом. Она — не что иное, как итог обучения и воспита­ния ребенка в семье и, возможно, в детском саду. В этом возрасте идет интенсив­ный процесс формирования учебной деятельности как ведущей, поэтому ее организация несет в себе большие возможности для развития школьника. Осо­бенно большое значение имеют широкие социальные мотивы в процессе обуче­ния — долга, ответственности перед старшими (родителями, членами семьи, учи­телем). Такая социальная установка очень важна для успешного начала учения. Познавательный интерес у большинства детей этого возраста даже к концу обуче­ния в начальных классах остается на низком или средненизком уровне, хотя имен­но интерес как эмоциональное переживание познавательной потребности служит основой внутренней мотивации учебной деятельности в начале обучения. Боль­шое место в мотивации занимают узколичные мотивы — мотивация благополу­чия, престижа, успеха. Часто преобладает мотивация избегания наказания, про­являющаяся примерно у 20 % учащихся класса российских школ. Это придает отрицательную окраску учебной деятельности. Умственное развитие в этот пери­од проходит через следующие стадии:

• усвоение действий по образцу, эталону;

• формирование системы действий в рамках заданной модели;

• переход к умственным действиям со свойствами вещей и их отношениями.

В этот период развивается речь, мышление и способности восприятия. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности. Наиболее продуктивна деятельность в парах (диадах) и в режиме сотрудничества партнеров. Межличностные отношения в этом возрасте строятся в основном на эмоциональной основе. Навыки межличностного общения, как правило, развиты слабо. Девочки в этом возрасте проявляют более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности, большую, чем мальчики, гибкость, способность словесно демонстрировать социально одобряемые формы поведения, хотя «эгоистических» девочек больше чем мальчиков, которые менее адекватно оценивают свое реальное поведение.

Основные новообразования данного возраста — произвольность памяти и внимания, внутренний план действий, рефлексия своей учебы, осознание себя как субъекта учения, появление новой жизненной позиции — позиции школьника,

Подросток. Подростковый возраст — переход от детства к взрослости, сопровождающийся появлением нового психического новообразования — чувства взрослости, рефлексии собственного поведения, устремленности в будущее и недооценки настоящего. Этот процесс сопровождается рядом отрицательных проявлений, например протестующий характер поведения по отношению к взрослым. Но одновременно налицо и рост самостоятельности, более разнообразные и содержательные отношения с детьми и взрослыми, значительно расширяется сфера деятельности подростка, он стремится к многообразию общения со сверстниками. У него формируются коммуникативные умения, сознательное отношение к себе как к члену общества.

Для этого возраста важен отход от прямого копирования оценок и мнений взрослых к самооценке — у подростка появляется желание к самопознанию через сравнение себя с другими людьми (взрослыми и сверстниками). Особое знание приобретает общение, через которое он активно осваивает нормы и стили поведения, критерии оценки себя и других людей. Важно для подростка и интимноличное общение со сверстниками, а особенно с представителями противоположного пола. Главной ценностью становится система отношений со сверстниками, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу». Для подростка характерна общественная активность и стремление найти себя в себе и других, найти верного друга, избежать изоляции в классе, определить свое место в классном коллективе, переоценка своих возможностей, пренебрежение запретами взрослых, тенденция предаваться мечтаниям, требовательность к соответствию слова и дела, отсутствие адаптации к неудачам. Проблема авторитета взрослого у подростка снижается. Наблюдается желание занять в классе более высокое положение либо через повышение своей успеваемости, либо за счет проявления других качеств — физической силы и более быстрого роста по сравнению с другими, остроумностью и др. Подростки-акселераты, в отличие от поздно созревающих подростков, увереннее чувствуют себя со сверстниками и обладают более благоприятным образом «Я». Раннее физическое развитие, давая им преимущества в росте и половом развитии, способствует повышению престижа у сверсников и уровня притязаний.

«Подростковый комплекс» — резко выраженные психологические особенно­сти подросткового возраста. Он включает перепады настроения от безудержного веселья к унынию и обратно без достаточных причин и др. Для подростка харак­терна категоричность высказываний и суждений, сентиментальность порой чере­дуется с поразительной черствостью и даже жестокостью, болезненная застенчи­вость — с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими — с по­казной независимостью и бравадой этим, борьба с авторитетами — с обожествле­нием кумиров, чувственное фантазирование — с сухим мудрствованием и пр. Как правило, подростки эгоистичны и в то же время как ни в какой другой последую­щий период своей жизни способны на преданность и самопожертвование. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они могут быть неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим опти­мизмом и самым мрачным пессимизмом.

Реакция эмансипации — специфическая подростковая поведенческая реак­ция. Она проявляется в стремлении высвободиться из-под опеки, контроля, по­кровительства старших, и связана с борьбой за самостоятельность, за самоут­верждение личности. Большая часть подростков во всех странах Европы и США (70 %) имеют проблемы и конфликты с родителями. Четко проявляется неприя­тие оценок взрослых независимо от их правоты. В результате налицо ярко выра­женная тяга к интимно-личностному и стихийно-групповому общению со сверст­никами, появление неформальных групп и компаний. Здесь могут проявляться аг­рессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и пр.

У подростка возникает повышенный интерес к своей внешности, желание от­вечать нормам, принятым в его референтной среде. Ему также хочется понять себя, разобраться в своих чувствах, настроениях, мнениях, отношениях. Начина­ет устанавливаться круг интересов, появляется любознательность к вопросам морали, религии, мировоззрения, эстетики.

Подростковый возраст — самый уязвимый для возникновения разнообразных нарушений и в то же время самый благоприятный для овладения нормами дружбы.

Школьный юношеский возраст. В этот период происходят существенные из­менения, характеризующие переход самосознания на качественно новый уровень. Главное психологическое приобретение юности — открытие своего внутреннего мира. У него формируется полная структура самосознания. Это проявляется в стремлении быть самим собой, в осознании жизненных планов и перспектив, осо­знании уровня притязаний, в развитии личностной рефлексии, в профессиональ­ной ориентации. Мечты о будущем занимают центральное место в его пережива­ниях. Юношеская самооценка отличается повышенно оптимистическим взглядом на себя и на свои возможности. Возникает стремление к доверительности в обще­нии со взрослыми и сверстниками референтной группы и при этом возможно даже самораскрытие. Для ранней юности типична идеализация дружбы и проявления душевной близости со сверстниками другого пола. При этом они стремятся огра­дить свой интимный мир чувств и отношений от бесцеремонного вторжения. Для этого возраста характерна первая влюбленность.

Расширение социальной среды взаимодействия, характерное для этого возрас­та, проявляется в стремлении юношей и девушек определить свое место в мире: выбор образа жизни, выбор профессиональной деятельности, референтных групп людей в социуме. Тем не менее ведущей деятельностью в этом возрасте становится учебно-профессиональная. Формируется готовность к профессиональному личностному самоопределению. В связи с этим возрастает авторитет родителей и авторитетных взрослых.

Студент. Студенчество — это возраст юности. Студенчество — это особая социальная категория молодежи, организационно объединенной институтом высшего образования. Студенчество отличается наиболее высоким образовательным уровнем, социальной активностью, достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Для студента характерна профессиональная направленность на подготовку выбранной будущей профессии и пора сложнейшего структурирования интеллекта человека, которое очень индивидуально и вариативно. Для студента ведущими видами деятельности становятся профессионально-учебная и научно-исследовательская при резком росте самостоятельном учебной, экономической и др. Как правило, приобретаемые знания, умения и навыки выступают для студента уже в качестве средств будущей профессиональной деятельности.

Время учебы в вузе совпадает с первым периодом зрелости и характеризуется становлением личностных свойств. Заметно укрепляются такие качества, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициаитива, умение владеть собой, наблюдается усиление социально-нравственных мотивов поведения, повышается интерес к моральным проблемам — образу и смыслу жизни, долгу и ответственности, любви и верности и др.

Факт обучения в вузе укрепляет веру молодого человека в свои собственные силы и способности, порождает надежду на полноценную в профессионально-творческом плане и интересную жизнь и деятельность. Студенты гуманитарных специальностей характеризуются широтой познавательных интересов, эрудированностью по многим проблемам культуры, истории, искусства, языка, имеют богатый словарный запас и высокий уровень развития речи, живут в мире «слов и образов». Будущие специалисты естественно-математического профиля и практико-ориентированных специальностей чаще обращаются к абстракциям и оперируют предметным миром вещей. Всю совокупность современных студентов по признаку отношения к образованию в вузе и получению специальности разделяют на три группы. Первую группу составляют студенты, ориентированные и на образование как ценность, и на профессию в процессе обучения в вузе. Вторую группу составляют студенты, ориентированные на бизнес. Они не проявляют интерес к научным изысканиям как основе получения профессии и видят в образовании инструмент и средство для создания в будущем собственного дела. Третью группу составляют студенты, которых, с одной стороны, можно назвать неопределившимися или озабоченными проблемами личного, бытового плана, для которых проблема профессионального самоопределения еще не решена. По характеру отношения к учебе в вузе выделяют следующие группы студентов. К первой группе относят студентов, которые стремятся овладеть системой знаний, методами самостоятельной работы, приобрести профессиональные знания и умения. Учебная деятельность для них — путь к овладению избранной профессией. Ко второй группеотносят студентов, которые стремятся приобрести хорошие знания по всем учебным дисциплинам. Для них характерно увлечение многими видами деятель­ности, что может приводить к удовлетворению поверхностными знаниями. К тре­тьей группе относят студентов, которые имеют ярко выраженный профессиональ­ный интерес. Поэтому такие студенты целенаправленно и усердно приобретают знания, необходимые для будущей профессиональной деятельности. Они читают дополнительную литературу, глубоко изучают только те предметы, которые не­посредственно связаны с профессиональной деятельностью. К четвертой группе относят студентов, которые неплохо учатся, но к учебной программе относятся избирательно и посещают лекции, семинары только интересных с их точки зре­ния учебных дисциплин. Профессиональные интересы у таких студентов еще не укрепились. К пятой группе относят лодырей и лентяев. К учебе такие студенты равнодушны, учатся в вузе либо по настоянию родителей, или для того, чтобы не идти работать или не попасть в армию.

Качество образования определяется:

 

• степенью соответствия целей и результатов образования на уровне конкрет­ной системы образования и на уровне отдельного образовательного учреж­дения;

• соответствием между различными параметрами в оценке результата образо­вания конкретного человека (качеством знаний, степенью сформированности соответствующих умений и навыков, развитостью соответствующих твор­ческих и индивидуальных способностей, качеств личности и ценностных ори­ентаций);

• степенью соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности при развитии по­требности человека в постоянном обновлении своих знаний и умений и не­прерывном их совершенствовании.

Качество образования зависит от многих факторов, прежде всего от качествапедагогической деятельности того образовательного учреждения, в котором чело­век получает образование, а также от его учебно-материальной базы и научно-методического, организационно-управленческого, финансово-экономического, технического и кадрового обеспечения. Качество высшего образования определя­ется, наряду с перечисленными, еще одним важным фактором — научной школой, через которую прошел студент в годы обучения в вузе.

Так как содержательно цели конкретизированы в образовательном стандарте, то на практике в рамках конкретной системы образования (России, Германии или других стран) или образовательной системы (детский сад, школа, вуз) качество образования определяется мерой освоения образовательного стандарта; в шко­ле — школьного образовательного стандарта, в вузе — образовательного стан­дарта в соответствии с профилем вуза и выбранной специальностью.

Тип образования. Исторически обнаружилась общность типов образования в странах Европы и Востока, Азии и Америки. Первым типом в древних обществах было мифологическое образование, освоение мира в форме сказок, былин, мифов, песен и пр.

Исторически следующим типом было схоластическое образование, для которого характерна культура текста и словесной природы знания о земле и небе, тренировка памяти и воли, овладение грамотой и риторикой, учением о сущности и смысле человеческого существования.

Третий исторический тип образования — просветительский — возник в период возникновения классификатора наук и художеств, в период рождения светского регулярного образования. А с начала XX века в мире наблюдается процесс разнообразия образовательных парадигм, типов и видов образования.

Вид или тип современного образования определяется прежде всего типом образовательно-воспитательной системы, в условиях которой человек получает образование и содержательно зависит от качества освоения того набора видов человеческой деятельности, возможно и профессии, которые раскрывают специфику образовательной системы, а также от качества освоения культурных ценностей достижений науки и техники. Это объясняется тем, что все образовательные и воспитательные учреждения концентрируют основы развитых научных знаний и высшие образцы социокультурной деятельности человека своей эпохи. В связи с таким пониманием выделяют прежде всего домашнее, дошкольное, школьное, специальное и высшее образование.

В результате выделяют виды, образования по разным основаниям:

• по типу и качеству освоения научных знаний — биологическое, математическое, физическое, экономическое, филологическое образование и т.д.;

• по виду доминирующего содержания образования — теоретическое им прикладное, гуманитарное и естественнонаучное и др.;

• по виду и мастерству освоения человеческой деятельности — музыкальное, художественное, техническое, технологическое, педагогическое, медицинское образование и т. д.;

• по типу освоения культурных ценностей — классическое образование, художественно-эстетическое образование, религиозное образование и др.;

• по масштабу освоения культурных ценностей человеческого общества — национальное, отечественное, европейское, международное, глобальное образование и др.;

• по типу образовательной системы — университетское, академическое, гимназическое образование и др.;

• по сословному признаку — элитное и массовое образование;

•по типу преобладания направленности содержания образования — формальное и материальное, научное и элементарное, гуманитарное и естественно- научное; общее, начальное профессиональное и высшее профессиональное образование и т. д.;

• по уровню образования — начальное, неполное среднее, среднее, неполное высшее, высшее образование.

Процесс самостоятельного поиска и приобретения человеком новых знаний и умений вне специализированных образовательных систем называют самообразованием. Д. И. Писарев в свое время заметил: «Кто дорожит жизнью мысли, тот знает очень хорошо, что настоящее образование есть только самообразование и что оно начинается только с той минуты, когда человек, распростившись навсегда со всеми школами, делается полным хозяином своего времени и своих занятий” (Соч. В 4-х т. Т.3. М., 1956. С. 127).

Резюме

 

Образование может рассматриваться как социокультурный феномен, объект прак­тики и научного исследования, а также как звено социальной практики.

С позиции практики важно знать специфику всей системы образования на уровне страны, конкретного региона и отдельного образовательного учреждения. Эта специфика проявляется в моделях образования, в образовательных целях, содержании образования, формах, видах и качестве получения образования.

Цели и содержание как системообразующие любого вида и уровня образова­ния определяются государственной политикой, раскрываются в образовательном стандарте и конкретизируются в реальном образовательном процессе на уровне каждой образовательной системы и каждой учебной дисциплины.

Основная форма организации образовательного процесса в школе —урок, в вузе — лекция и практическое занятие.

Плодотворность образования определяется степенью реализации целей и об­разовательного стандарта, типом, качеством и уровнем образования.

Наука, объектом которой является образование, вычленяется в самостоятель­ное направление — эдукологию.

Наряду с образованием как целенаправленным и специально организованным процессом обучения и воспитания в условиях конкретной образовательной систе­мы человек на протяжении всей жизни включен в процесс самообразования.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Дайте определение понятия «образование».

2. Образование как система представляет...

3. Назовите основные элементы образовательной системы и дайте им содержатель­ную характеристику.

4. Какими свойствами обладает развивающаяся образовательная система?

5. Опишите основные модели образования.

6. Раскройте смысл понятий «знания» и «умения».

7. Чем различаются умения и навыки человека?

8. Назовите основные элементы содержания образования.

9. Какие вам известны формы выражения и конкретизации содержания образования на практике?

10. Назовите способы структурирования содержания образования и проиллюстрируй­те их на примерах.

11. Что такое государственный образовательный стандарт?

12. Какие известны в мировой практике способы получения образования?

13. Охарактеризуйте основные формы организации образовательного процесса.

14. Назовите основные направления развития современного образования и дайте им краткую характеристику.

15. Сформулируйте основное противоречие развивающегося образовательного процесса.

16. Каковы основные характеристики образованного человека?

17. Каковы возрастные особенности школьника?

18. Что общего в образовании школьника и студента?

19. Чем и как определяется качество образования?

20. Назовите основные исторически сложившиеся типы образования человека.

21. Назовите признаки выделения тех или иных видов образования.

 

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

 

Дидактика — это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

Выделяют общую и частную (предметную методику обучения) дидактику. Так сформировались методики обучения для отдельных учебных дисциплин (методика обучения математике, обучения физике, обучения иностранному языку).

Подлинно разумное обучение изменяет и наш ум, и наши нравы».

М. Монтень

Обучение — это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования. В основе… Преподавание — это деятельность учителя по:  

Истина редко бывает чистой и никогда — однозначной». Оскар Уайльд.

Развивающее обучение. Его главная цель состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к… Какие линии просматриваются в тактике развивающего обучения? Первая линия: учитель ставит вопросы и предлагает задания, не опасаясь «тупиковых» вариантов в работе обучающихся. В…

Резюме

Дидактика (теория и практика обучения) представляет один из разделов общей педагогики. Обучение, преподавание и учение — основные категории дидактики.

Обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека к современной жизни, поскольку средствами обучения можно передать-получить большой объем информации. Обучение — это организованный педаго­гом процесс познания, развития, общения, творчества. Основу любого вида обу­чения составляет дидактическое отношение: преподавание—учение.

Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащих­ся, направленные на достижение целей обучения. Выбор методов зависит от осо­бенностей учебного предмета, целей и задач обучения, возрастной и индивиду­альной специфики учащихся, уровня образованности, развития и воспитания уче­ника, материально-технической оснащенности учебного заведения, способностей и возможностей учителя, его мастерства и личных качеств, времени на решение дидактических задач.

В мировой практике сложились разнообразные стили обучения и появляются разноплановые образовательные технологии. Их специфика зависит от ориента­ции на определенную образовательную парадигму или дидактическую концепцию, от профессионально-личностных особенностей педагога, культурно-образователь­ных традиций страны или региона.

В мировой практике известны разные типы, виды и стили обучения, которые нельзя оценивать по признаку — «лучше» или «хуже». Их выбор зависит от образовательной политики в стране, доминирующей в обществе образовательной парадигмы или доктрины, дидактической концепции или теории обучения, целей, задач обучения, индивидуально-личностных и профессиональных возможностей, склонностей и предпочтений преподавателя.

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Назовите основное дидактическое отношение, которое определяет суть процесса обучения.

2. В чем особенности процессов учения и преподавания?

3. Назовите главные критерии результативности и эффективности процесса обучения.

4. Назовите параметры определения уровня усвоения и качества знаний.

5. Обученность и обучаемость — это одно и то же?

6. Чем отличаются индуктивно-аналитическая и дедуктивно-синтетическая логика учебного процесса?

7. Определите предмет дидактики.

8. Сформулируйте основные закономерности обучения.

9. Приведите примеры известных в практике принципов обучения.

10. В чем суть догматического, развивающего, объяснительно-иллюстративного, проблемного, программированного и модульного обучения?

11. Какие образовательные технологии вам известны?

12. Чем определяются стили обучения и стили преподавания?

13. Дайте анализ стилям, наиболее известным в практике работы педагогов.

14. Какие типы социально-дидактических отношений вам известны? Чем они отличаются между собой?

15. Что понимают под методами обучения? Приведите примеры методов и приемов обучения.

16. От чего зависит выбор методов обучения?

17. От чего зависит многообразие типов и видов обучения?

 

 

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач.… Ведущими формами организации процесса обучения являются урок или лекция… Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и моди­фикацию, в зависимости от задач и методов…

Резюме

В качестве основных форм организации процесса обучения в школе принят урок в вузе — лекция.

Среди большого числа и разнообразия видов организации процесса обучения в школе и в вузе каждый вид или тип решает определеный набор дидактических задач и выполняет свое назначение. Их разнообразие на практике говорит о творчестве и мастерстве учителей школ и преподавателей высших учебных заведений, заинтересованных в результативности своей работы.

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1 Что такое урок и какими признаками он характеризуется?

2. Что общего и в чем различие между уроком и лекцией? Как вы понимаете:урок - лекция?

3. Приведите примеры разных типов урока и видов лекции.

 

 

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И КОНЦЕПЦИИ

 

В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения.

Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие кри­терии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответ­ствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения прини­мают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обуче­ния (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новообразования в личности, качество зна­ний, способы деятельности, уровень мышления). Эффек­тивность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости, времени и за­траченных ресурсах(материальных,экономических,чело­веческих).

Знать, что мы знаем то, что мы знаем, и что мы не знаем того, чего мы не знаем — это и есть истинное знание».

Конфуций

Концепция дидактического формализма. Данное направление характеризу­ется переоценкой субъективно-процессуальной стороны образования. Его сторон­ники… Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представите­ли данного… Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с…

Резюме

 

Известные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодействия учителя и учащихся.

Теория обучения — это самый высокий уровень объяснения и раскрытия основного дидактического отношения «преподавание—учение».

Дидактическая концепция может раскрыть специфику дидактического отношения «преподавание—учение» на уровне определенного подхода, научной идеи, принципа. Это концептуальный поход к организации обучения и конструированию новой дидактической системы. Поскольку главное дидактическое отношение «преподавание—учение» исследуется с позиций разных методологических основ, постольку формируется многообразие дидактических теорий, концепций и моделей.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. В чем суть концепции дидактического энциклопедизма, формализма, прагматизма, функционального материализма?

2. Раскройте положения парадигмальной концепции обучения, ассоциативной теории обучения, теории поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения.

3. На чем основана управленческая модель обучения?

4. Чем отличается теория обучения от дидактической концепции?

5. Раскройте основные тенденции развития системы образования в мире.

Глава IV. ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

 

 

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ; ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

 

 

Школы и высшие учебные заведения, как мировые образовательно-воспитатель­ные системы, прошли многовековой путь исторического развития. С одной сторо­ны, они оказывали значительное влияние на накопление, сохранение и прогресс культуры и общества в целом и, с другой стороны, на себе ощущали многообразие кардинальных перемен, происхо­дивших в социуме, науке и культуре всех стран и народов.

История — это свидетель прошлого, свет истины, живая память, учитель жизни, вестник старины».

Цицерон

Каковы истоки возникновения и развития современ­ных школ в мировой образовательной практике? Возникновение школы пришлось на эпоху перехода от общинно-родового строя к… Именно возникновение и развитие письменности выступило важнейшим фак­тором генезиса школы. Поскольку письмо…

Резюме

 

История развития начальной, средней и высшей школы не только продолжает традиции конкретной страны, но и входит в мировой опыт. Поэтому говорят как об общих тенденциях развития школы и высшего учебного заведения, так и о национальной системе образования определенной страны.

В процессе истории в различных странах сложились особые типы образовательных систем. Во всем мире, однако, в качестве универсального типа высшего образования принят университет.

Об эффективности школы или вуза судят по общепринятым в мировой практике критериям и показателям.

Соотношение университетского образования, науки и культуры рассматривается в разных аспектах:

 

• в историческом контексте, включающем в себя конкретные социальные институты как сферы развития и воспитания человека;

• в рамках культурологической парадигмы высшего образования;

• в условиях культурно-исторического типа университета как образовательной системы;

• как модели мирового и национального университетского образования:

• через анализ учебных планов, дисциплин, образовательных программ в системе университетов;

• подготовки квалифицированных специалистов;

•описания и прогнозирования образа выпускника университета как культурного и образованного человека конкретной исторической эпохи;

• через раскрытие специфики университетской среды;

• обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных традиций в университете;

• через инновационные процессы в системе высшего образования.

К критериям оценки эффективности работы вуза относят две группы показателей: одну — для оценки вуза в рамках страны и всей системы высшего образования, другую — для оценки особенностей и динамики развития вуза.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Раскройте основные этапы развития школы и школьного образования.

2. Назовите виды школ, существовавшие в мировой практике. Какие из них функцио­нируют в современной России?

3. Назовите основные тенденции развития школы в XX веке.

4. Чем отличаются современные школьные системы образования наиболееразвитых стран?

5. По каким критериям оценивают эффективность работы современной школы?

6. Можно ли оценить по этим критериям школы других исторических периодов разви­тия общества?

7. Назовите первые в мире высшие учебные заведения.

8. Чем отличается университет от других видов высших учебных заведений?

9. Каковы основные признаки университета?

10. Что важнее для современного выпускника университета научная зрелость или про­фессионально-практическая готовность выполнять свою социальную роль. Каково соотношение между ними?

11. Может ли университетская политика ориентироваться только на потребности на­стоящего?

12. Какие парадигмы образования прошел университет в своем развитии?

13. Как меняется социальная ценность университетского образования в России и дру­гих странах?

14. По каким критериям оценивают деятельность современных высших учебных заве­дений?

 

ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ХХ ВЕКА

Инновация (от лат. in — в, novus — новый) означает нововведение, новшество. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии…   • в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;

Некоторые наиболее известные в мире «новые школы» XX столетия

Свободные школьные общины» (основаны в Германии Г. Литцем, П. Гехеебом) — это школы-интернаты, организация жизни которой строилась на принципах сво­бодного развития ребенка и сотрудничества граждан небольшого общества. Обу­чение базировалось на основе обязательного труда и выборе учебных занятий. В качестве принципа организации обучения применялась курсовая система, при­чем отсутствовал стабильный учебный план. В области воспитания приоритет от­давался гражданской ответственности на основе принципа интернационализма. Пятую часть всех учащихся составляли дети из других стран.

«Трудовая школа» (впервые появились в Германии, Швейцарии, Австрии;

в России к ним относились колония Дзержинского и коммуна Горького под руко­водством А. С. Макаренко, школа С. Т. Шацкого, П. П. Блонского; во Франции — школа де Рош) обеспечивала профессиональную подготовку школьников, ориен­тировала на труд как самоценность и как элемент культуры, опиралась на само­стоятельность школьника и организацию самоуправления.

Школа «свободного воспитания» (в Лейпциге, Л. Н. Толстой в «Ясной Поляне» и др.) считала нецелесообразным обучать ученика какому-либо предмету или ре­меслу. Не существовало учебного плана и классов, но и не было ограничения вре­мени в процессе общения педагога и учащихся. Ориентация на интерес и разви­тие учащихся являлась определяющей. Педагоги школы видели главную задачу обучения в том, чтобы дать как можно более полное представление о разносто­ронних явлениях окружающего мира. Школа «свободного воспитания» следовала девизу: «исходя из ребенка».

«Школа для жизни, через жизнь»(О. Декроли, Бельгия) — это обучение и вос­питание в тесной связи с природой, опора на деятельность и свободу ребенка, тес­ный контакт с семьями учеников. «Центры интересов» учащихся составляли ос­новную идею школы. Обучение организовывалось в соответствии с особенностя­ми развития детского мышления. Ребенка стремились ввести в деятельностные процессы: наблюдения, измерения, нахождения, выражения мысли и проведения ассоциаций. Важным компонентом обучения выступало непосредственное окру­жение ребенка: природа, школа, семья, общество.

«Школа делания» (Д. Дьюи, США) стремилась приблизить обучение к жизни и опыту детей, стимулируя их естественное развитие. То есть организовать обуче­ние посредством делания. В процессе обучения учитывались основные импульсы естественного роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктив­ный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и по­ниманию), экспрессивный (стремление к самовыражению). Для общения детей различного возраста отводилась внеклассная деятельность. Из данного направле­ния выросли:

• «Лабораторная школа» (Д. Дьюи);

•«Игровая школа» (К. Пратт), основывающаяся на принципе использования игры и метода драматизации в процессе обучения;

• «Детская школа» (М. Наумберг), руководствовавшаяся девизом «только

живя мы учимся» и отдававшая предпочтение индивидуальным занятиям;

• «Органическая школа» (М. Джонсон), ориентировавшаяся на занятия в группах.

 

Для вышеозначенных американских школ было характерно:

• стремление найти новые методы обучения;

• внимание к интересам детей;

• изучение индивидуальных особенностей учащихся;

• развитие их активности, а также тенденция к практицизму и утилитарности обучения и воспитания.

Вальдорфская школа (Р. Штайнер, Германия) решала задачи всестороннего развития личности ребенка посредством интенсивной духовной деятельности. Поэтому школа ориентировалась на автономную от социального мира духовную жизнь детей. Организация обучения строилась на самоуправлении: действовал совет, в который входили учителя, ученики, родители и друзья школы. Учитель преподавал все учебные дисциплины с первого по последний класс. К процессу обучения и воспитания привлекались родители. При оценке результатов обучения учитывались только индивидуальные достижения каждого ученика. Главным направлением деятельности школы стал поиск новых форм эмоционально- эстетического образования и воспитания. В нравственном воспитании особое внимание уделялось методам и формам пробуждения воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности.

Школа, организованная в соответствии с «методом проектов» (У. Килпатрик в США, Б. Расселом в Великобритании), предоставляла ученикам право свободного выбора занятий. Учебная программа рассматривалась как совокупность взаимосвязанных опытов. Ученики сами выбирали виды деятельности, посредством которых приобретались новые знания. Они также определяли содержание школьной программы. Учитель лишь оказывал им помощь в исполнении запланированного.

Школы, работающие по «дальтон-плану» (впервые появились в Англии, затем в США), руководствовались следующими принципами: свобода ребенка, взаимодействие его с группой детей, распределение учебного времени.

Свобода ученика предполагала возможность учиться в индивидуальном ритме тем предметам, которые он выбрал. Взаимодействие в группе осуществлялось на основе общения учащихся всех возрастов. Распределение времени предусматривало получение учащимся учебного задания в начале месяца и его выполнение по своему усмотрению. Ученик подписывал «договор» на выполнение определенной программы. Учебные предметы в школе классифицировались на основные (английский язык, математика, история, география, естествознание, в старших классах — иностранные языки) и второстепенные (музыка, искусство, ручной труд, домоводство, рукоделие, гимнастика и др.). Значительная часть учебного времени (3 часа в первой половине дня) отводилась на самостоятельную работу. Все ученики имели индивидуальное расписание, сами выбирали лаборатории и кабинеты соответственно предметам и работали в них самостоятельно или небольшими группами. Индивидуализации обучения в школе были подчинены организацион­ные формы, отбор содержания образования и методов обучения.

«Открытые школы» (появились в Велибритании в начале 1970-х годов) ут­верждали индивидуальный характер обучения, которое сводилось к фактическо­му отказу от обязательности учебных планов и программ, упразднению классно-урочной формы обучения, ликвидации твердого расписания и единого школьного режима, к отмене оценочной системы контроля.

В такой школе отсутствует традиционное расписание и существует гибкий ритм занятий. Учитель и ученик совместно планируют темы и время выполнения различных видов деятельности. Такая работа получила название «интегрирован­ный день». Основной формой обучения является способ открытий. Свободный режим облегчает процессы постижения ребенком окружающего мира и самовыра­жения. В классы объединялись дети с разницей по возрасту до 2 лет. Такие школы рассматривались как культурно-просветительный центр округа.

Идеи «открытого обучения» были реализованы в ряде экспериментов: «Город как школа» (Берлин), «Город как школа» (Санкт-Петербург, 1990-е годы), «снеж­ные» и «морские» классы во Франции, «школа без стен» (Великобритания, США).

«Снежные» классы — знакомство детей с природой, бытом и жизнью человека в горах во время каникул, под руководством учителя. «Морские» классы решали в речных и морских путешествиях те же задачи обучения и воспитания. Для учеб­ных занятий в «школах без стен» использовали помещения деловых контор и про­мышленных предприятий, научных лабораторий, музеев и театров, магазинов и кафе. Базовые предметы изучались в колледжах (США) на групповых занятиях, которые проходили 4 раза в неделю по два часа. В конце недели проводились ито­говые собрания с участием учителей и администрации.

В «круглогодичной школе» (США) ученики уходят на каникулы (на 2 недели) через каждые 45 дней. В результате школа работает все 12 месяцев в году, а ученики проводят за партой столько же дней, сколько и в обычной школе.

«Неградуированные школы» (США) — это учебные заведения, в которых упразднено деление на годичные классы. Обучение по каждому циклу предостав­ляет возможность осваивать программу в индивидуальном ритме.

 

Инновации в высшей школе

 

Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. Интен­сивно развивается международное образовательное пространство. Поэтому ми­ровое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования чело­века независимо от места его проживания и образовательного уровня. В наше вре­мя прогнозируют тенденции развития мирового образовательного пространства, выделяют типы регионов по признаку взаимодействия образовательных систем и их реагирования на интеграционные процессы. Все страны объединяет понима­ние, что современное образование должно стать международным. То есть универ­ситетское образование приобретает черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать явления с позиции другого человека, разных культур, иной социально-экономической формации. При этом в унивеситете не только сохраняется дух свободы научного творчества, но и содержательно обогащаются все учебные курсы. Создается поликультурная среда, предполагающая свободу культурного самоопределения будущего специалиста и обогощения его личности.

В мире проявляется стремление к интеграции разных типов высших учебных заведений (под эгидой классического университета) в научно-образовательные мегаполисы континентального, межрегионального и государственного значения. В разных странах наблюдается объединение университетов с промышленными комплексами. Так формируется база для научных изысканий и подготовки уникальных специалистов для современных фирм и предприятий.

Как повлияли исторические традиции на развитие высшей школы в нашей стране? Согласно замыслу Петра I, университет есть центр научной, образовательной и просветительской деятельности, имеющий общекультурное значение для развития страны. В результате и в наше время в структуру университета входят различные научные центры, НИИ, научные общества и профессиональные объединения. Преподаватели университета не только создают научные школы, но и включены в широкую пропаганду достижений науки, культуры и техники через публичные лекции, семинары, конференции, средства массовой информации, радио и телевидение. Большая часть университетских преподавателей принимает участие в подготовке научно-методических пособий и написании учебников для образовательных систем разных типов. В истории России университет был связующим звеном между Академией наук и средними общеобразовательными школами. В российских университетах работают профессора, являющиеся членами Российской Академии наук, Академии образования, Академии медицинских наук и многих других общественных академий. Традиционно российские университеты обладают отечественным научным и кадровым потенциалом и поддерживают культурный и научный обмен с зарубежными университетами. Важнейшими принципами развития отечественных университетов остаются:

 

• взаимосвязь науки и практики в процессе подготовки специалистов;

• преемственность между уровнями образования, культуротворчество и высокая корпоративность выпускников университета;

• гражданственность воспитания;

• интеллигентность и высокая духовность университетской жизни независимо от политического строя и экономических условий в стране.

Каковы современные новации в системе университетского образования?

Реформирование системы высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей школе и новыми веяниями, связанными с вхождением в мировое образовательное пространство. На этом пути наблюдается ряд тенденций.

Первая связана с развитием многоуровневой системы во многих университетах России. Преимущества этой системы состоят в том, что многоуровневая система организации высшего образования обеспечивает более широкую мобильность в темпах обучения и в выборе будущей специальности. Она формирует способность у выпускника осваивать на базе полученного университетского образо­вания новые специальности.

Вторая тенденция — это мощное обогащение вузов современными информа­ционными технологиями, широкое включение в систему Internet и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов.

Третья тенденция — это университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов.

Четвертая тенденция заключается в переводе высшей школы России на само­финансирование. И еще одна тенденция состоит во включении вузов России в об­новление высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов. Поэтому наблюдается переход российского вуза в режим опытно-экс­периментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управления.

Вузы, изменяющиеся в процессе инновационного поиска, относят к категории саморазвивающихся образовательных систем.

В системе отечественного высшего образования выделяют разные типы ново­введений.

Критерии оценки нововведений.

1. Масштаб преобразования вуза. Нововведения могут вводиться в рамках только одного факультета или направления и связаны, например, с изменением учебного плана и образовательных программ. Более масштабные преобразования могут охватывать структуру управления, формы организации учебно-профессио­нальной и научно-исследовательской деятельности студентов, образовательные технологии, сферу международного сотрудничества и другое. Если же весь вуз реализует идею перспективного развития, то введение разного вида новаций при­обретает полномасштабный характер и охватывает, как правило, все звенья и эле­менты системы.

2. Степень глубины осуществляемого преобразования. В рамках данного критерия возможно обновление по аналогии или прототипу, уже известному в ми­ровой практике. Это касается всех элементов и звеньев высшего учебного завед­ения — учебной дисциплины, деятельности преподавателя и студента, органи­зации отбора абитуриентов. Комбинаторное нововведение предполагает структур­ное, а не содержательное обновление. Например, включение в структуру универ­ситета академической гимназии как школы. Другим примером может быть создание комплекса «педагогическая гимназия — педагогический колледж — пе­дагогический университет». Радикальное изменение в системе высшего образова­ния связано, например, с открытием частного вуза, переходом высшего учебного заведения на разные источники финансирования, с переходом всего вуза на дис­танционную форму обучения студентов.

3. Степень новизны по фактору времени. В рамках этого критерия нововве­дения классифицируют как «замещающие», «отменяющие», «открывающие» и рет-ровведения. В первом случае вместо устаревшего учебника, например, или техни­ческого средства вводятся новые, более современные. Суть отмены — в прекра­щении деятельности какой-то подструктуры вуза в связи с ее бесперспективностью; в этом-то и состоит новизна. «Открывающее» — это новая специальность, образовательная технология, подструктура. Ретровведения — это освоение вузом чего-то давно забытого и упраздненного.

Резюме

 

В течение XX века в мировой практике интенсивно проходят эксперименты в по­иске новых путей развития школы и вуза. В результате имеет место огромное раз­нообразие типов школ.

В системе высшего образования складывается многоуровневая система, в ко­торую включены учебные заведения среднего профессионального, высшего про­фессионального и поствузовского образования.

В современной России система образования непрерывно развивается и для нее характерно постоянное обновление и саморазвитие. Особенно мощный иннова­ционный процесс охватил российскую систему образования в 1980-90-е годы. Вместо прежней единой и единообразной школы стали появляться гимназии, ли­цеи, колледжи, школы разных профилей и направлений. Например: купеческие, казачьи, фермерские, морские школы, кадетские корпуса, адаптивные образова­тельные учреждения, школы-лаборатории, оригинальные образовательные комп­лексы, национальные школы (еврейская, калмыцкая, ненецкая, финская, немец­кая). Появились международные школы и университеты, частные школы и вузы. Вместо институтов и специализированных высших училищ (военных, граждан­ской авиации, искусства) основными высшими учебными заведениями стали пре­имущественно университет и академия.

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Какие типы инноваций известны в системе образования?

2. Назовите «новые школы» XX века и раскройте их отличительные особенности.

3. Каковы тенденции развития университетского образования?

4. Какие новации осуществляются в высших учебных заведениях России?

 

СОВРЕМЕННОЕ МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

Мировое образовательное пространство объединяет национальные образователь­ные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по… В мировой системе образования завершающегося XX века выделяют опреде­ленные… 1) стремление к демократической системе образования, то есть доступность об­разования всему населению страны и…

Резюме

 

Пространственная структура мирового образования воплощает территориальные и статистические пропорции в развитии национальной системы каждой страны, отдельных регионов и континентов, глобального взаимодействия между системами образования отдельных стран и регионов.

Для мирового образовательного пространства характерны такие свойства, как динамичность, интернациональность и разная плотность связей между составляющими и концентрации образовательных систем.

В результате мировых интеграционных процессов к концу XX века сформировались отдельные типы регионов. Последние организовались по признаку международного сотрудничества в области образования и степени влияния на развитие образования других стран и регионов. К ним относятся регион Западной Европы, США и Канады, Латинской Америки, Африки (кроме ЮАР), Азиатско-Тихоокеанский и регион бывшего СССР и Восточной Европы.

Функцию нормативно-правовой поддержки процесса развития мирового образовательного пространства выполняет ЮНЕСКО.

В мире известны разные модели образования. Поиск новых моделей образования продолжается, и этот процесс непрерывен. Эффективность определенной модели образования подтверждает практика.

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Перечислите глобальные тенденции в мировом образовании, проявившиеся к концу XX в.

2. Как понимается мировое образовательное пространство?

3. Какие свойства характерны для современного мирового образовательного пространства?

4. Какие тенденции характерны для современного образовательного пространства?

5. Назовите типы регионов по признаку их международного сотрудничества в области образования и по степени влияния на развитие образования в других странах мира?

6. На что ориентирована нормотворческая деятельность ЮНЕСКО?

7. Назовите наиболее известные международные образовательные проекты XX века.

8. Дайте характеристику группам стран по показателям ВНП на душу населения и численности студентов в расчете на 100 000 жителей страны.

9. Охарактеризуйте современные модели образования в развитых странах мира.

Глава V. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

 

 

СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность — один из актуальнейших вопросов педагогической науки и прак­тики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рас­суждениями о педагогическом искусстве. Да, творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как творчество композитора и художника — а может быть, и куда более сложное. Вспомним, как гордился своей ра­ботой Волшебник в «Обыкновенном чуде» Евгения Швар­ца, приговаривая: «Подумаешь, сделать живое из мертво­го. А вот из живого сделать еще более живое!..»

Не бывает воспитания, повсеместно пригодного для всего человеческо­го рода; более того, не бывает общества, где бы различные педагогические системы не существовали и не функционировали паралелльно».

Э. Дюркгейм.

Разумеется, научный анализ педагогической деятель­ности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным при­нято считать направление, связанное с применением прин­ципов системного подхода к анализу и построению моде­лей педагогической деятельности.

Как подчеркивает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Системный подход является общим научным методом для решения теоретических и практи­ческих проблем. В психолого-педагогических исследованиях данный метод применяется сравнительно недавно. Разработка теории функциональных систем предпринятая П. К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. В начале 1970-х годов Ф. Ф. Королев, М. А. Данилов, В. М. Малинин ратовали за необходимость проведения системно-структурных исследований в области педагогики.

Система — это совокуп­ность множества вза­имосвязанных элемен­тов, образующих определенную целост­ность и взаимодейству­ющих между собой.

Однако с точки зрения П. К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию… Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки… В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности.…

Резюме

Отдавая должное моментам неповторимости в творчестве того или иного педаго­га, необходимо подчеркнуть, что возможен научный анализ педагогической дея­тельности, построенный не на описаниях, а на принципах сравнительного иссле­дования, качественно-количественного анализа. Перспективным в связи с этим является направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу педагогической деятельности и построения моделей этой деятельности. По определению, система — это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующих определенную целостность. Применительно к педаго­гическим системам можно и нужно усилить это определение и считать, что систе­мой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонен­тов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаи­мосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата. Структурными компонентами педагогической системы яв­ляются: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. В струк­туре труда учителя выделяются следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требу­емые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Педагогическая деятель­ность — это деятельность не индивидуальная, а совместная. Она всегда совмест­ная уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель — и ученик, студент. Педагогическая деятельность является совместной также и потому, что практически всегда эта деятельность является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения од­новременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. И их педагогическая деятельность оказывается наиболее эффек­тивной, их усилия оставляют наибольший след в личности учащегося тогда, когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой». Высшим критерием такой согласованности является не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной цели, каковой является вовсе не методическое совершенство процесса, а личность учащегося — его развитие, обучение и воспитание.

 

Основным и конечным результатом педаго­гической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности.

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Что такое педагогическая система? Какова ее структура?

2. Какие модели педагогической деятельности вы знаете? Охарактеризуйте их.

3. Какова роль и место творчества в структуре профессионализма педагогической де­ятельности?

 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Общение между учителем и учеником — одна из основных форм, в которой до­шла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством. В Новом Завете… Различные новые подходы в педагогической практике (педагогика сотрудниче­ства,…

Учитель по определе­нию — человек, понимающий проблемы детей».

А. Адлер

Один из критериев продуктивного педагогического общения — это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных… Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое зна­чение.…

Педагогическое об­щение — это професси­ональное общение пре­подавателя с учащими­ся на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имею­щее определенные педагогические функ­ции и направленное на создание благопри­ятного психологическо­го климата, а также на другого рода психо­логическую оптимиза­цию учебной деятель­ности и отношений между педагогом и учащимся.

А. А. Леонтьев

Как видим, в структуре воздействий преподавателей высокого уровня деятельности на первом месте стоят воз­действия организующего характера, а у… В ходе описанного выше исследования было установлено, что среднее количе­ство… Анализируя данные исследования, остается только поражаться,каким обра­зом педагоги низкого уровня деятельности…

Таблица 2. Связь структуры воздействия с уровнем понимания учителем учащихся

Виды воздействия	Уровень понимания учителем учащихся
высокий	низкий
Организующие	48,0%	22,5%
Оценивающий	13,7%	31,0%
Дисциплинирующий	38,3%	46,5%

Репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, как оказалось, так­же связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. В арсенале учителя высокого уровня деятельности содержится в сред­нем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня деятельности — всего 24 (С. В. Кондратьева, 1984). При этом на 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня деятельности приходится 34 потенциальных воздействия из репертуара. А вот у преподавателя низкого уровня деятельности, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом» всего из 24 воздействий. В этих условиях общение преподавателя с учениками, очевидно, сводится к назойливому многократному повторению одних и тех же замечаний.

Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С. В. Конд­ратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости): инструктиро­вание, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподава­тели низкого уровня деятельности также часто повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.

Зарубежные исследования, посвященные анализу структуры вербального вза­имодействия преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно 2/3 об­щего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э. Стоунс). Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными отечествен­ных исследований (П. У. Крейтсберг, А. А. Реан). Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4, можно предполагать, что подоб­ная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя. По сложившейся традиции вербальная актив­ность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В против­ном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей. Конечно, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической точки зрения: известно, что эффективность обучения связана именно с уровнем

собственной активности учащихся на занятии и, в более широком смысле, эффек­тивность развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование по­зитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного эксперимента. Этот опыт, проведенный в американ­ской школе психологом Р. Розенталем, стал классикой. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста и объя­вил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уро­вень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наи­более высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестиро­вание этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что «Я-концепция» за­висит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учите­лям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое: учитель верил, что ребенок в самом деле способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие спо­собности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности.

Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой жен­щине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершивше­муся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему «Я-концепции». Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответ­ственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем предпо­сылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося пред­сказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощре­ния — важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может

Таблица 3. Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)

Эффективное поощрение	Неэффективное поощрение
1. Осуществляется постоянно	1. Осуществляется от случая к случаю
2. Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения	2. Делается в общих чертах
3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося	3. Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося
4. Учитель поощряет достижение определенных результатов	4. Учитель отмечает участие в работе вообще
5. Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов	5. Дает учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость
6. Ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов	6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование
7. Учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося	7. Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других
8. Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям	8. Поощрение независимо от усилий, затраченных учащимся
9. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь	9. Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств
10. Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, то есть получает удовлетворение от самого процесса учения	10. Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду и т. д.
11. Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося	11. Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя
12. Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено	12. Вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы

быть как эффективным, так и неэффективным. Критерии и признаки эффективно­го и неэффективного поощрения в педагогическом общении представлены в табл.3.

Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также за­дачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе уча­щихся. Очень трудно решать эту задачу, не зная действительных ценностных ори­ентаций коллектива в целом и конкретных личностей в нем. По данным исследо­ваний, наиболее привлекательные качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, — отзывчивость, доброжелатель­ность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных с волевой сферой личности.

Эти результаты, конечно, отражают положительные моменты в межличност­ных отношениях и ценностях учащихся. Педагог может и должен опираться в сво­ей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся. Повышать уровень межличностных отношений в группе можно, используя в качестве опор те представления о системе положительных качеств личности, которые уже сло­жились в коллективе. Педагогу следует замечать и поощрять проявление этих ка­честв в межличностных отношениях учащихся между собой, акцентировать на них внимание, рассматривать их как ценность в процессе собственного педагогиче­ского общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в вос­приятии другого человека как личности и т.д. Имеется множество других кон­кретных способов улучшить отношения в коллективе.

В ряде учебных коллективов (не во всех, но, к сожалению, во многих) такие ценности, как достижения в учении, уровень и разносторонность знаний, разви­тость интеллекта ценятся очень мало. Еще меньшим весом в таких коллективах, как показывают исследования (А. А. Реан, 1990, 1994), обладают качества, свя­занные с трудолюбием, с уровнем профессионализма. Эти данные отражают отри­цательные моменты в структуре ценностных ориентаций учащихся. Конечно, пе­дагог может радоваться, если учащиеся ценят в своих сверстниках прежде всего такие человеческие качества, как доброжелательность, отзывчивость, воля, вер­ность слову и т. п. Но тревогу вызывает то, что в тех же коллективах ученики совсем не ценят качества, которые определяют уровень интеллектуального разви­тия, компетентности и профессионализма человека. Именно этой расстановкой сил в системе ценностей учащихся, конечно, объясняется падение престижа «от­личника» с социально-психологической точки зрения.

Многие преподаватели, работающие в подобных коллективах, вполне адекват­но понимают ситуацию. Из интервью с преподавателем Р. А. (педагогический стаж 18 лет):

«Высокие достижения в учебе являются даже негативным фактором в социально-пси­хологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют: "Нельзя при всех ругать уче­ника". Я же для себя сделал вывод: нельзя при всех и хвалить учащегося за учебные дости­жения. Этим ему можешь даже навредить. В смысле установления контактов в группе».

Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших учащихся не произве­дут эффекта до тех пор, пока педагогический коллектив не направит свои усилия (не только вербально, но и организационно) на исправление описанной выше сис­темы ценностей. Вместе с тем ясно, что эту проблему невозможно решить лишь методами педагогического и психологического порядка. Повышение мотивации учения учащихся, превращение учебной успешности в значимую ценность меж­личностных отношений, конечно, невозможно до тех пор, пока в целом в обще­стве не будет установлено правильное соотношение между социальным успехом человека и его уровнем образования.

 

Резюме

 

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение пре­подавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на ре­шение определенных педагогических задач и реализацию педагогических функ­ций. Между категориями «общение» и «деятельность» существует диалектиче­ская взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что существуют виды деятель­ности, которые принципиально строятся по законам общения. Очевидно, педагогическая деятельность — одна из них. Межличностные отношения в учеб­ной группе должны формироваться педагогом целенаправленно в процессе педа­гогического общения. При этом на определенных — высших — стадиях ведущим источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах цент­ральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений при­надлежит педагогу. Эмпирически установлены различия в структуре общения пре­подавателей различного уровня педагогического мастерства. Так в структуре воз­действий преподвателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия орга­низующего характера, а у преподавателя низкого уровня — дисциплинирующего. При этом организующие воздействия в структуре взаимодействия преподавате­лей низкого уровня занимают последнее ранговое место. Широта репертуара вер­бальных воздействий педагога на учащихся также связана с уровнем деятельнос­ти учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. Отношение продол­жительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся в течение занятия варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4. Чем более высок уровень профессионализма педагога, тем меньше диспропорцио­нальность этого соотношения. Эффективное педагогическое общение всегда на­правлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются важ­ной стороной педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Что понимается под педагогическим общением?

2. Каковы особенности педагогического общения у преподавателей различного уров­ня профессионализма?

3. Какова роль педагогического общения в развитии позитивной «Я-концепции»?

4. Что такое «эффект Пигмалиона» и в чем его педагогический смысл?

5. Какова структура эффективного и неэффективного педагогического поощрения?

 

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА

 

Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обуслов­лена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъек­тов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особен­ности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межлич­ностных отношений в учебной группе.

Педагогическое обще­ние — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функцио­нальными позициями субъектов этого общения.

Педагогическое общение это особенное общение, спе­цифика которого обусловлена различными социально-ро­левыми и функциональными позициями субъектов этого общения.

Первое экспериментальное психологическое исследо­вание стилей руководства было проведено в 1938 году не­мецким психологом Куртом Левиным, впоследствии, с приходом к власти в Герма­нии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский.

Яркие примеры всех этих стилей руководства можно найти в любом литера­турном произведении, посвященном жизни школы.

Так, главный герой романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», учитель гимназии Передонов — типичный авторитарный педагог. Он свято верит в то, что гимназиста можно обуздать толь­ко силовыми методами, и главным средством воздействия считает заниженные оценки и розгу. В автобиографической повести Г. Черных и Л. Пантелеева «Республика Шкид» пе­ред нами проходит целая вереница образов учителей, которым приходится «подбирать ключ» к бывшим беспризорникам с уголовным прошлым. Те, кто придерживаются попус­тительского стиля, очень скоро покидают стены школы, затравленные учениками. Особен­но показательна история с молодым педагогом Пал Ванычем Ариковым, выдававшим свое панибратское общение за новое слово в педагогике. Вместо уроков литературы ученики болтали с ним, как с равным, пели, бездельничали, но вскоре сообразили, что такая «уче­ба» не приносит никаких плодов, и сами отказались от якобы «демократического» педаго­га. Подлинный демократический стиль в работе проявлял лишь директор школы, твердо знавший, что ребятам необходима и возможность проявить инициативу, и сдерживающее их буйные порывы руководство. Образ этого мудрого и терпеливого преподавателя ярко воплотил в экранизации книги Сергей Юрский — человека, соизмеряющего силы учени­ков с их способностями и эмоциональными выплесками.

Нередко приходится слышать, что хотя перечисленные выше стили руковод­ства были описаны и разработаны применительно к производственному руковод­ству и общению начальника с подчиненными, они в принципе могут быть перене­сены и на область педагогического общения. Это утверждение неверно ввиду од­ного обстоятельства, мало упоминаемого в работах по социальной психологии. А дело заключается в том, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников. А эта проблема непосредственно входит в предметную область социальной педагогической пси­хологии. Так что скорее наоборот, классификация педагогических стилей может быть перенесена на стили руководства вообще, в область промышленной социаль­ной психологии.

В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»). Ребята в этих группах занимались одинаковой работой — из­готовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и интеллекту­альным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Все группы работали кроме того в одних и тех же условиях, по общей программе, вы­полняли одно и то же задание. Единственным важным отличием, варьируемой переменной, было существенное различие инструкторов, то есть преподавателей. Разница была в стилях руководства: преподаватели придерживались кто автори­тарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них ра­ботал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. По­том работа продолжалась еще в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу. Такая процедура делала эксперимент чрезвычайно корректным:

группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влия­ние всех преподавателей и, соответственно, всех стилей. Таким образом, фактор группы, сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность просле­дить именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.

Прежде чем проанализировать влияние стиля руководства на все названные параметры, совершенно необходимо описать особенности общения преподавате­ля того или иного стиля со школьниками в эксперименте К. Левина.

При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управ­лению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерным были также нетактичные замечания в адрес одних учас­тников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный препо­даватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и спо­собы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает моти­вацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и от­ветственности собственных учеников. Или, как минимум, это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление ини­циативы, рассматривая ее недопустимое самоуправство. Исследования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитар­ного руководителя строится на его представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его ком­петентность. «Если кто-то из учеников предлагает улуч­шения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Так рассуждает авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упре­ки (похвалу) исполнителю как личности.

Короли смотрят на мир очень упрощен­но: для них все люди — подданные». А. де Сент-Экзюпери

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за… Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попуститель­ский. При нем было выполнено меньше всего…

Резюме

Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обуслов­лена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъек­тов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обя­занности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личнос­ти и формирования межличностных отношений в учебной группе. Наиболее рас­пространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитар­ный, демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педа­гогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, пози­тивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченнос­ти, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Какие стили педагогического руководства вы знаете и в чем их особенности?

2. Как влияют различные стили руководства на эффективность педагогической дея­тельности и общения?

3. Подтвердите ответ на предыдущий вопрос результатами известных вам эксперимен­тальных исследований.

 

 

ПОЗНАНИЕ ПЕДАГОГОМ УЧАЩИХСЯ

 

Проблема познания педагогом личности учащегося традиционно актуальна в прак­тическом отношении. Еще К. Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна преж­де всего узнать его во всех отношениях. Однако перейти от императивной и скорее публицистической постановки проблемы к ее научному формулированию, а тем более — к методам ее решения, было совсем не просто.

Легче познать людей вообще, чем одного человека в частности». Ф. Ларошфуко.

Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения — одна из актуальнейших в педагогике и педагогической психологии. Высокая объективная… Так, применительно к педагогической деятельности принято говорить о ее… Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. Мож­но говорить, например, о функциональной и…

Резюме

 

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тен­денциями, составляющими доминанту современного учебно-воспитательного про­цесса. Представляется бесспорным тот факт, что между продуктивностью педаго­гической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащих­ся существует тесная связь. Адекватное познание педагогом личности учащегося часто затрудняется действием феномена стереотипизации. Как и любой другой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на соб­ственные оценки учащихся. Действие стереотипов не может быть однозначно оце­нено как негативное. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Положительное же значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку личности учащегося. Особая роль в процессе познания педагогом личности учащихся и общения с ними принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает аде­кватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, поло­жительных взаимоотношений с учащимися. В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое значение, так как для многих из них сопережи­вание является неудовлетворенной, дефицитной потребностью. Важнейшую роль в процессе познания педагогом личности учащегося играют механизмы децентрации и идентификации. Со способностью побороть свой эгоцентризм, взглянуть на ситуацию не со своей позиции, а глазами учащегося, со способностью понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина познания его личности. Все это возможно благодаря не только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям, которые могут быть сформированы в процессе профессиональной психолого-педагогической подготовки.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Как связаны эффективность педагогической деятельности и познание педагогом личности учащихся?

2. Что такое явление стереотипизации и как оно проявляется в педагогической дея­тельности?

3. Какова роль эмпатии в педагогическом общении и в познании педагогом личности учащегося?

Глава VI. ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ПРОЦЕССЕ

 

 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Образовательные системы — это все те социальные институты, чья цель — обра­зование человека. К образовательным системам относятся, таким образом,…

Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит, школа не настоящая».

В. А. Сухомлинский

Однако школа, как социальный институт, должна готовить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно,… 1) развитие интеллекта; 2) развитие эмоциональной сферы;

Социализация — это процесс и результат усвоения и последую­щего активного воспро­изводства индивидом социального опыта.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным… В знаменитом романе Дж. Апдайка «Кентавр», посвященном отчасти и проблемам… Как в этой связи соотносятся понятия «воспитание» и «социализация»? Воспи­тание, по существу, представляет собой…

Резюме

 

Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой. Взаи­модействие различных элементов образовательной системы или ее подсистем на­правлено на достижение общей для системы цели, общего позитивного результа­та. Такой конечной целью любой образовательной системы является обучение, воспитание и развитие личности. Все элементы образовательной системы вклю­чены не просто в процесс взаимодействия, но главной особенностью их связи яв­ляется взаимоСОдействие, направленное на достижение целей обучения, воспи­тания и развития личности. Социализация не сводится лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельнос­ти — это обязательно: 1) развитие интеллекта, 2) развитие эмоциональной сфе­ры, 3) развитие устойчивости к стрессорам, 4) развитие уверенности в себе и са­мопринятия, 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других, 6) развитие самостоятельности, автономности, 7) развитие мотивации самоакту­ализации, самосовершенствования. Социализация — это процесс и результат ус­воения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опы­та. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятель­ностью людей. Человек — не просто объект социальных воздействий, но он прежде всего субъект социального развития, а также активный субъект само­развития, в том числе и самовоспитания. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активно­го субъекта социализации.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Что является конечной целью образовательной системы?

2. В чем заключается комплексный подход к задаче развития личности в образова­тельных системах?

3. Что такое социализация?

4. В чем состоят различия между первичной и вторичной социализацией личности?

 

 

СОЦИАЛЬНАЯ ЗРЕЛОСТЬ ЛИЧНОСТИ

Все мы, разумеется, помним и бессмертного фонвизинского Митрофанушку, чье имя давно стало нарицательным, и пушкинского Гринева из «Капитанской…

Стать зрелым му­жем — это значит снова обрести ту серьезность, которою обладал в детстве, во время игр».

Ф. Ницше

Многие науки не обходят стороной социальную зрелость личности, а для та­кой относительно новой области человекознания, как акмеология (от греч. акме… Но что же имеется в виду под «зрелостью человека»? Единое определение не… Совершенно очевидно, что даже на индивидном уровне понятия «зрелость» и «взрослость» — это не полные синонимы. И еще…

Резюме

 

Проблематикой социальной зрелости личности занимаются различные науки. К ним относятся такие науки, как педагогика, психология, социология, кримино­логия и др. Проблема социальной зрелости личности является центральной для такой относительно новой области человекознания, как акмеология. Предметом акмеологии является феномен зрелости человека, или процесс и результат до­стижения человеком вершин как индивидом, личностью, субъектом деятельности (в том числе и профессиональной) и индивидуальностью. На сегодняшний день невозможно дать исчерпывающей полноты модель социальной зрелости личнос­ти. Однако можно выделить четыре компонента личностной зрелости, которые нельзя рассматривать как «рядовые». То есть они не являются просто «четверкой» из возможного большого множества других компонентов. Эти четыре компонента социальной зрелости личности являются базовыми, фундаментальными, вокруг которых определенным образом и группируются множество других. Такими ком­понентами являются, во-первых, «тройка»: ответственность, терпимость, саморазвитие. И, во-вторых, это четвертый интегративный компонент, которыйохватывает все предыдущие и одновременно присутствует в каждом из них. Этим компонентом является позитивное мышление, позитивное отношение к миру, определяющее позитивный взгляд на мир. Ответственность есть необходимая со­ставляющая, атрибут зрелого поступка. Обобщение данных различных экспери­ментальных исследований позволяет констатировать, что интернальность (или доминирующая тенденция личной ответственности) коррелирует с социальной зрелостью и просоциальным поведением. Экстернальность же корреляционно свя­зана с недостаточной социальной зрелостью, а при определенных условиях явля­ется фактором риска асоциального поведения. Социальная зрелость и ее состав­ляющая — ответственность — формируется лишь в адекватной деятельности. Формирование ответственности прямо связано с предоставлением личности сво­боды в принятии решений. Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений от­носительно самого себя. Однако зачастую развитию автономности уделяется не­достаточно внимания. В семье это выражается в таком типе воспитания, как гипер­опека. В школе та же гиперопека, причем не только в воспитании, но и в обучении. Потребность в саморазвитии, самоактуализации есть основополагающая состав­ляющая зрелой личности. Идея саморазвития и самореализации является основ­ной или, по крайней мере, чрезвычайно значимой для многих современных кон­цепций о человеке. В структуре общего феномена терпимости можно выделить два ее вида: сенсуальная терпимость личности и диспозиционная терпимость лич­ности. В диспозиционной терпимости личности сильно проявляется интегральная образующая — позитивное отношение к миру.

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Какие науки занимаются феноменом социальной зрелости личности?

2. В чем состоит ответственность по интернальному и по экстернальному типу?

3. Каково место терпимости в структуре зрелого социального поведения?

4. Что такое автномность личности и в каких условиях она формируется?

 

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ, ПОВЕДЕНИЯ И ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

 

Что такое мотивация?

Как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельнос­ти, мотивация представляет исключительный интерес для педагога и родителей. По существу, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников вполне могут таиться совершенно различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными.

Ни один победитель не верит в случай­ность».

Ф. Ницше

Прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и закономерностей, необходимо дать определение мотивации. Различные школы современной психо­логии… Мотивационная сфера личности — это совокупность стойких мотивов, имеющих… Часть исследователей понимает под мотивом психиче­ское явление, становящееся побуждением к действию. Другие считают,…

Результаты диагностики

Объем выборки_______________________ Пере­менные Фактор …   В первом же случае все 100% опрашиваемых отметили этот фактор как значи­мый. Низкий КЗ свидетельствует не столько о…

Общая структура профессиональных интересов в группе учащихся с низкой удовлетворенностью профессией

	Тип профессии
Показатели
Человек— природа	Человек— техника	Человек— человек	Человек— знаковая система	Человек— художе­ственный образ
Сумма рангов		156,5		148,5
Итоговый ранг	III	Y	II	IY	I

 

Таблица 7

Полярные выборы (максимальная привлекательность и отрицательное отношение) в профессиональных интересах учащихся с низкой удовлетворенностью профессией

	Тип профессии
Показатели
Человек— природа	Человек— техника	Человек — человек	Человек— знаковая система	Человек— художест­венный образ
Доминирование интересов (число случаев)
Доминирование интересов (в процентах)	12,5	5,0	30,0	5,0	50,0

 

 

Примечание. Сумма процентов больше 100, так как возможны случаи одновременного доминиро­вания двух типов профессии.

циальности. Совершенно очевидно, что это скажется не только на уровне профес­сионального обучения, но и впоследствии на эффективности профессиональной деятельности.

В ходе проведения данного исследования, в процессе бесед и интервью выяс­нилось, что во многих случаях выбор был осуществлен при наличии очень смут­ных представлений о профессии. Показательно курьезное высказывание учащей­ся М. «Я думала, что профессия печатника связана с работой на пишущей машин­ке». Такое понимание профессии делало ее выбор всецело субъективным и неверно обоснованным, так как профессия секретаря-машинистки на деле отно­сится одновременно к типу «человек — знаковая система» и к типу «человек—человек ». Ведущими для М. оказались интересы, связанные именно с последним типом профессий, тогда как специальность печатника-полиграфиста имеет мало общего с профессией секретаря-машинистки.

В настоящее время уже проведены исследования, из которых следует, что меж­ду профессиональными интересами и характерологическими особенностями лич­ности существует определенная связь. Например, установлено (Т. В. Кудрявцев, А. В. Сухарев), что учащиеся, проявляющие интерес к сфере «человек — чело­век» (по опроснику ДДО Е. А. Климова), больше нуждаются в общении, лучше работают в группе, нежели по отдельности.

Те, кто проявляет интерес к сфере «человек—техника», обладают более высо­кой стойкостью аффекта и ригидным поведением, более реалистичны и независи­мы, более радикальны и склонны к экспериментам.

Для выбравших сферу «человек — художественный образ» характерна лабиль­ность эмоций и потребность в общении, высокая импульсивность, большая эмоци­ональная чувствительность.

Для учащихся, выбравших сферу «человек — знаковая система», характерны высокая ригидность поведения и стойкость аффекта, реалистичность и независи­мость.

У выбравших сферу «человек—природа» ярко выражена сензитивность, высо­кая эмоциональная чувствительность в сочетании с большой уравновешенностью.

Эти и другие данные позволяют, на наш взгляд, утверждать, что за результата­ми диагностики по ДДО стоят не только осознаваемые профессиональные интере­сы, но и другие личностные образования: склонности, способности, соответствие характерологических особенностей личности требованиям профессии. Професси­ональные интересы кристаллизуются и четко определяются частично по механиз­му позитивного подкрепления. Успешные начинания личности в тех или иных видах деятельности способствуют развитию и закреплению интереса к этим ви­дам деятельности.

В связи с такими представлениями трудно согласиться с существующей реко­мендацией, согласно которой прогнозирование успешности будущей профессио­нальной деятельности должно в большей мере опираться на характерологические особенности личности, чем на результаты диагностики профессиональных инте­ресов.

Вообще утверждением, что характерологические особенности всегда преобла­дают над профессиональными интересами, нужно оперировать очень осторожно. С одной стороны, действительно, характерологические особенности в целом бо­лее ригидны,чем интересы. Но, с другой стороны, ярко выраженные профессио­нальные интересы — как элемент в общей структуре мотивации личности — час­то оказываются чрезвычайно устойчивыми и всегда существенным образом влия­ют на удовлетворенность профессией в процессе обучения и на успешность дальнейшей деятельности. Отношение к профессии, мотивы ее выбора (отражаю­щие потребности, интересы, убеждения, идеалы) — чрезвычайно важные (а при некоторых условиях и определяющие) факторы. От них зависит успешность про­фессионального обучения. Недаром В. Д. Шадриков заметил, что «принятие про­фессии порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом фор­мирования психологической системы деятельности». При этом понятно, что и от­рыв интересов от возможностей не оптимален. Поэтому не случайно в процесс принятия профессии включаются как анализ мотивов, так и анализ собственных способностей. Дело облегчается тем, что профессиональные интересы и характе­рологические особенности личности, как мы только что видели, тесно связаны друг с другом.

Формирование устойчивого положительного отношения к профессии — один из актуальных вопросов педагогики и педагогической психологии. Здесь еще не­мало нерешенных задач. В современных условиях динамичного развития профес­сиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее конкретное реше­ние во многом зависит от совместных усилий педагога и психолога — как на ста­дии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в про­фессии. Конечно, задача эта нелегкая, но зато важная и благородная, ибо ее успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров.

 

Резюме

 

Никакое эффективное педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно оди­наковыми действиями школьников могут стоять совершенно различные причины, иными словами, побудительные источники этих действий, их мотивация может быть абсолютно разной. Под мотивом следует понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В качестве мотивов мо­гут выступать потребности, идеалы, интересы, убеждения, социальные установ­ки, ценности. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказыва­ет сила мотивации и ее структура. Мотив может характеризоваться не только ко­личественно (по принципу «сильный—слабый»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отноше­нии мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значи­ма сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в про­цессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие по­требности (социальный престиж, зарплата и т. д.), то говорят о внешних мотивах. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положитель­ные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, уме­ний и навыков. Правильное выявление профессиональных интересов и склоннос­тей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессио­нальный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, свя­занные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятель­ности. Отношение к профессии, мотивы ее выбора являются чрезвычайно важны­ми (а при некоторых условиях и определяющими) факторами, обусловливающи­ми успешность профессионального обучения.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Как связаны сила и структура мотивации с успешностью учебной деятельности?

2. В чем состоит специфика мотивации успеха и мотивации боязни неудачи?

3. Какие методы и методики изучения мотивации вы знаете?

4. Какова роль профессиональной мотивации в успешности профессионального обу­чения и трудовой деятельности?

5. Какие методики изучения профессиональных интересов и отношения к профессии вы знаете?

 

РАЗВИТИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В СЕМЬЕ

Семья — важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то… • в результате целенаправленного процесса воспитания; • по механизму социального научения.

Маленькие утята пла­вали в пруду, желтые, точно канарейки, а их мать, белая-пребелая, с ярко красными лапа­ми, старалась научить их стоять в воде вниз головой. Если вы не научи­тесь стоять на голове, вас никогда не примут в хорошее общество, — приговаривала она и время от времени показывала им, как это делается».

О. Уайльд.

Третью группу составили дети, которые менее всего были уверены в себе, не проявляли любознательности, не умели сдерживать себя (модель III). Исследователи рассмотрели четыре параметра поведе­ния родителей по отношению к… Какими же оказались особенности стилей взаимодействия родителей с детьми в семьях, где дети демонстрировали разные…

Типы взаимодействия родителей в соответствии с моделью поведения детей

Примеров подобной модели в мировой литературе, пожалуй, больше всего — это и об­ращение с детьми Плюшкина, и тираническая мамаша из «Господ… Модель поведения III. Снисходительная. Родители, дети которых следовали… Яркий пример такой модели обрисован в романе Айрис Мэрдок «Черный принц» — су­пружеская чета Баффинов, писатель…

Резюме

 

Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении опре­деленного времени семья вообще является для ребенка единственным местом по­лучения такого опыта. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по механизму соци­ального научения. В свою очередь, сам процесс социального научения также идет по двум основным направлениям. С одной стороны, приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодейсвтия других членов семьи меж­ду собой. Любая деформация семьи приводит к негативным последствиям в разви­тии личности ребенка. Можно выделить два типа деформации семьи: структур­ную и психологическую. Структурная деформация семьи есть не что иное, как нарушение ее структурной целостности, что в настоящее время связывается с от­сутствием одного из родителей. Психологическая деформация семьи связана с нарушением системы межличностных отношений в ней, а также с принятием и реализацией в семье системы негативных ценностей, асоциальных установок и т. п. В настоящее время все большее внимание уделяется именно фактору пси­хологической деформации семьи. Многочисленные исследования убедительно свидетельствуют, что психологическая деформация семьи, нарушение системы межличностных отношений и ценностей в ней оказывают мощнейшее влияние на негативное развитие личности ребенка, подростка, приводя к различным личност­ным деформациям — от социального инфантилизма до асоциального и делинквентного поведения. Имеются данные, что хотя родители как центр ориентации и идентификации отступают в подростковом и юношеском возрасте на второй план, это относится лишь к определенным областям жизни. Для большинства молодых людей родители и особенно мать остаются главными эмоционально близкими ли­цами и в этом возрасте.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Каковы пути социализации личности в семье?

2. Как влияет стиль родительского поведения на социальное развитие ребенка? Какие модели родительского поведения вы знаете?

3. Что такое структурная и психологическая деформация семьи?

4. Каково влияние структурной и психологической деформации семьи на развитие личности?

5. Как изменяется роль и значение семьи по мере взросления ребенка?

Глава VII. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

 

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ И ВАРИАНТЫ ИХ РЕШЕНИЯ

 

К педагогическим задачам относят:

1) задачи педагогической диагностики (изучение типа характера, личности, мыш­ления, стиля поведения или общения и др.);

2) задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности уче­ников;

3) задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика;

4) задачи по организации деятельности учащихся;

5) задачи по формированию общественного мнения коллектива;

6) задачи по переориентации ученика;

7) задачи по изменению отношения к учению;

8) задачи по закреплению привычки, интереса;

9) задачи по усилению самоконтроля слов и действий у ученика;

10) задачи по росту самостоятельности;

11) задачи на развитие и проявления творчества;

12) задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития нравственных качеств личности;

13) задачи по педагогическому стимулированию;

14)задачи по самовоспитанию.

 

Задачи по проектированию содержания и отбора способов деятельности учеников.

 

З а д а ч а 1. Учитель литературы планирует урок по теме. «"Особенный че­ловек" Рахметов в романе Чернышевского "Что делать?"».¹

Как провести урок?

В форме беседы? Нет. Это в какой-то степени распылит материал, и вряд ли каждый постигнет образ Рахметова во всем объеме и глубине.

¹ Фрагмент из книги Ю. Л. Львовой «Творческая лаборатория учителя» (М., 1985).

 

А если лекция? Нет, ведь в лучшем случае ученики будут заинтересованными слушателями…

Может быть, доклад сильного ученика? Доклад? Нет, вряд ли он окажется ре­зультативнее лекции учителя. И все-таки необходим доклад, это точно. Только в новой форме: ученики должны встать в позицию исследователей. И это получит­ся, если докладчиком будет не один ученик, которого я назначу, а все, весь класс.

Да, они получат задание: каждому приготовить доклад на тему «Особенный че­ловек Рахметов как воплощение идеала автора».

Пройду по рядам, бегло просмотрю материалы (план, конспект, тезисы, подбор аргументов, цитат и пр.), выберу одного докладчика. Кого? Лучше не самого силь­ного: он может так исчерпывающе и убедительно изложить материал, что конфе­ренция по докладу не состоится. Значит, слабого, который схематично раскроет образ Рахметова? Это убьет урок. Надо выбрать такого докладчика, у которого добросовестно сделана работа, но, как правило, есть «белые пятна», спорные мыс­ли, словом, все, что дает пищу и для познания, и для дискуссии в классе.

Итак, доклад. А чтобы ребята были не пассивными слушателями, нужно пред­ложить им по ходу доклада набросать его план и потом сравнить этот план со сво­им. Готовясь к дискуссии, ребята составят рецензии на доклад.

Стоп! Рецензии… Представляю, как начнут «раскачиваться» ребята. Уйдет много времени. Нельзя! Значит, надо раздать каждому карточки с планом рецен­зии: 1) раскрыта ли тема? 2) достаточно ли доказательств? 3) последовательно ли расположен материал? 4) что вызывает возражения, что можно дополнить? 5) ка­ков язык докладчика? 6) какую оценку заслужил докладчик?

Так, хорошо. После доклада надо организовать дискуссию, а в заключение под­вести итог урока, оценить работу учеников и предложить на дом сочинение «Уро­ки Рахметова».

 

В о п р о с ы и з а д а н и я

 

1. На что опирался педагог в отборе способов работы на уроке?

2. Выделите из текста формы работы на уроке в соответствии с логикой размыш­лений педагога.

3. Разбейте весь фрагмент на смысловые «единицы», отражающие мотивы выбо­ра педагога. Оцените выбор, сделанный в каждом случае.

З а д а ч а 2. Организация деятельности учащихся на уроке.

Изучение по ботанике темы «Основные группы растений».

В начале урока каждый ученик в течение 20 минут под руководством учителя овладевает необходимыми программными знаниями, умениями и навыками по од­ной из групп растений на выбор — бактерии, водоросли, грибы, лишайники, мхи, папоротникообразные, голосеменные и т. д.

Затем до окончания урока все ученики по очереди работают в парах сменного состава друг с другом, они меняются ролями, выступая то в качестве обучаемых, то в качестве обучающих.

В о п р о с ы и з а д а н и я

1.Какие задачи решал педагог, организуя процесс обучения таким образом?

2.Какие способы влияния и от кого ощущали на себе ученики в процессе изуче­ния темы?

3. В чем вы видите педагогическое значение ситуаций выбора в процессе обучения?

З а д а ч а 3. Организация групповой деятельности учащихся в форме деловой игры (на уроке химии).

Учитель: «Представьте, что вы создаете современный завод по производству искусственного волокна из отходов лесоматериалов. Для этого вам необходимо организовать работу следующих отделов предприятия: химико-технологического, инженерно-экономического, экологического, подготовки кадров».

Далее учитель сообщает необходимые цифровые данные. После короткого ин­структажа ученики на выбор объединяются по группам, сами решают проблемы лидерства и распределения обязанностей внутри группы. Затем в течение 25 ми­нут урока им предоставляется простор для творчества и самовыражения каждого. О результатах работы группы по сути решения проблемы в целом докладывает ее руководитель, поочередно предоставляя слово «специалистам», а те раскрывают детали защищаемого проекта. Учитель и ученики других групп оценивают работу всей группы и каждого «специалиста».

В о п р о с ы и з ад а н и я

 

1. Дайте оценку применяемым методам обучения.

2. На какие принципы опирался педагог в своей работе?

3. Выделите основные элементы деловой игры. В чем ценность игровых форм организации педагогического взаимодействия?

 

Задачи по изменению отношения к учебе

 

3 а д а ч а 1

 

«Какой упрямый этот Толя Толкачев... Никогда он не слушает объяснение, веч­но вертится, разговаривает, отвлекает других. Что с ним делать, как заинтересо­вать?» Как-то раз после уроков Евгения Павловна остановила Толю в коридоре.

— Хочешь, скажу по секрету, о чем завтра пойдет речь на моем уроке?

На следующий день Толя Толкачев, к удивлению всего класса, поднял руку и, ответив на вопрос учителя, посмотрел по сторонам торжествующе. А на перемене он подошел к Евгении Павловне и, смущаясь, попросил:

— Скажите, а о чем вы будете завтра рассказывать?

В о п р о с ы и з а д а н и я

1. В чем секрет успеха Толи? Оцените средства достижения подобного успеха.

2. При каких условиях этот успех мальчика может быть закреплен?

3. Можно ли оценить действия учителя как антипедагогические?

З а д а ч а 2

Спонсоры факультета в честь празднования юбилея университета выделили три туристических путевки в качестве премии лучшим студентам.

Как, по какому принципу провести отбор кандидатов на поездку среди студен­тов всего факультета?

• Совет факультета решил провести конкурс среди студентов каждого курса и наградить победителей премией.

• Совет факультета собрал старост групп и, проанализировав академическую успеваемость всех студентов, с помощью общественного мнения принял ре­шение.

В о п р о с ы и з а д а н и я

1. Каким принципом вы бы руководствовались в подобной ситуации? Обоснуйте свой выбор.

2. Предложите свой вариант решения такой проблемы.

 

Задачи по педагогической диагностике

 

З а д а ч а 1. На выявление жизненной позиции старшеклассников.

Всем старшеклассникам школы предложили принять участие в составлении «джентльменского набора» — списка качеств своего ровесника через газету «Алые паруса». На ее страницах был предложен ряд вопросов. Часть из них состо­яла в том, чтобы закончить предложение:

• Какие качества характеризуют современного человека?

• Кого можно сегодня назвать «джентльменом»?

• Как вы прокомментируете шутку англичан, что «джентльмен — это тот, кто кошку назовет кошкой, даже если на нее наступит»?

• Больше всего я ценю в человеке...

• Считаете ли вы себя современным человеком? А джентльменом? Почему?

В о п р о с ы и з а д а н и я

1. Дайте свой вариант ответов на все предложенные вопросы.

2. Какой из задаваемых вопросов вы считаете наиболее важным для понимания жизненной позиции современного молодого человека?

З а д а ч а 2. На выявление характера взаимоотношений среди ребят класс­ного коллектива и их нравственной готовности к принятию справедливых и самостоятельных решений.

Классу предложили помочь в подготовке первого этажа школы к школьному празднику. При этом было выделено 4 основных задания: 1) вымыть пол, 2) акку­ратно расставить столы и стулья, 3) стереть пыль с мебели и полить цветы, 4) под­готовить и привести в порядок материалы для выставки, разложив все отобран­ные экспонаты. Расставить мебель нетрудно, но это можно сделать только в по­следнюю очередь — после окончания уборки. Значит тем, кто готовит выставку, придется задержаться дольше остальных. Вытереть пыль и полить цветы — самая непродолжительная и легкая работа, а отбор и систематизация материалов для выставки потребуют времени, кропотливости, внимания и вкуса.

Разъяснив все моменты работы, воспитатель кладет на стол четыре листка бу­маги (по количеству заданий) и просит класс разделиться на бригады и выбрать вид работы самим. Затем он отвлекается, делая вид, что занят своим делом, и на­блюдает за ходом распределения участков работы и за делением на бригады.

В о п р о с ы и з а д а н и я

1. В чем ценность данного приема организации деятельности?

2. Какие аспекты воспитания решались в данной ситуации?

3. Каково место педагога в ситуации? Проанализируйте его позицию.

4. Для какого возраста подобная форма организации деятельности в коллективе будет более эффективна?

З а д а ч а 3. «Пропала ручка».

Работая с первым классом, учительница заметила, что у ребят пропадает то одна, то другая вещь. Это вызвало тревогу в классе, зазвучали жалобы, стала раз­виваться атмосфера подозрительности и недоверия. Учительнице необходимо было пресечь пропажи и найти того, кто присваивает чужое. Она поставила перед собой задачу — используя психологические особенности младшего школьного возраста, создать ситуацию, в которой воришка, соблазнившийся чужим, прямо или косвенно выдал бы себя. Младший школьник обычно наивен, непосредствен, доверяет словам и указаниям педагога, легко внушаем, а также склонен к самовы­явлению сущности именно в совместных делах.

С п о с о б р е ш е н и я. Учительница раздала ученикам по спичке и попроси­ла, чтобы они положили ее на одну ладонь и прикрыли другой ладонью. После этого уверенно и громко сказала, что очень скоро спичка вырастет у того, кто взял чужую ручку. Для проверки она принялась подходить к каждому и просила пока­зать его спичку. Подойдя к Коле, обнаружила, что его спичка сломана.

— Почему у тебя спичка сломана? — спросила учительница.

— Я ее поломал, чтобы она не росла, — ответил мальчик. Так был выявлен тот, кто брал чужие вещи. Учительница объяснила малышу, что нельзя без разрешения брать чужое, так как это сразу будет обнаружено. С тех пор вещи в классе перестали пропадать.

В о п р о с ы и з а д а н и я

1. Выделите в тексте момент, раскрывающий психологический аспект решения педагогической задачи.

2. Как бы вы поступили на месте педагога в подобных обстоятельствах? Предло­жите свой вариант решения задачи.

З а д а ч а 4. «Что делает нас людьми?»

Выберите из предлагаемого списка те свойства, которые характерны для чело­века, и запишите их в левый столбец, а те, что присущи животным, — в правый.

1. Может жертвовать собой для других.

2. Действует согласно инстинкту.

3. Обладает чувством времени.

4. Никогда не пожертвует пищей.

5. Способен на глубокую привязанность.

6. Ищет высшее понимание истины.

7. Его отличает чувство ответственности.

8. Сам решает, как себя вести.

9. Нанося другому вред, не чувствует вину или стыд.

10. Может отложить исполнение своих желаний, если это мешает другому.

11. Способен выражать себя через искусство.

12. Чувствует потребность в свежем воздухе, тепле.

13. Может плавать, бегать, лазать.

14. Может мечтать и оценивать красоту.

З а д а ч а 5. О взаимоотношениях, интересах, увлечениях в семье школьника. Из материалов школьных сочинений.

Пятиклассники написали сочинение по рисункам учебника «Как я помогал маме». На одной картинке мальчик достает из стенного шкафчика банку с варень­ем. За этой процедурой с интересом наблюдает серый кот. На другой картинке — мальчик, схватившись за голову, смотрит на осколки банки и разлившееся варе­нье. Кот в ужасе бежит с места происшествия.

Сочинение Саши К.: «Если бы у нас дома произошла такая история с варень­ем,— пишет он, — я бы сказал, что банку разбила кошка. Когда говоришь — ни­чего не бывает. Просто мама отлупила бы кошку...»

Сочинение Валеры Ш.: «Когда я вынимал из шкафчика банку, нетерпеливая Мурка прыгнула и схватилась когтями за штанину. От неожиданности я выпус­тил банку... Я не стал говорить маме про кошку, она бы ее выгнала. А куда бы Мурка делась?..»

В о п р о с ы и з а д а н и я

1. В чем педагогическое назначение таких сочинений?

2. Какие стороны личности проявились у мальчиков в сочинении?

3. Как могут быть использованы сочинения в воспитательной работе с детьми?

4. Как следует отреагировать педагогу на откровенное высказывание мыслей уче­никами?

5. На какие просчеты в воспитании педагогу и родителям следует обратить вни­мание в последующей воспитательной работе с Сашей К. и Валерой Ш.?

6. Какие пути преодоления этих ошибок видите вы?

З а д а ч а - и г р а. «Прогулка по лесу».

«Закройте глаза, — говорит воспитатель детям, — расслабьтесь и представь­те себе следующие картины:

Вообразите себе, что вы идете по лесу. Вы очень ясно представляете себе этот лес — какие там растут деревья, какая там трава, цветы, насекомые, животные, как он освещен, какое это время года. Есть ли там дорога или тропинка, или вы сами прокладываете себе путь по бездорожью в тропиках, джунглях или в тайге.

Потом вы находите на земле чашку. Ее тоже нужно вообразить во всех подроб­ностях: старая она или новая, чистая или грязная, из чего сделана, какого цвета и размера.

Продолжая гулять, вы встречаетесь с препятствием. Это может быть стена, забор, канава. Представьте себе в подробностях свои ощущения и действия.

Затем вообразите, что вы оказались у дома. Какой он? Вы заходите в дом, вни­мательно осматриваетесь, делаете все, что захотите. Вообразите обстановку дома во всех подробностях: мебель, освещение и т. п. Затем вы выходите из дома и иде­те дальше.

Вы встречаете злого волка. Что вы предпримете? Как выйдете из положения?

Когда волк убегает, вы продолжаете прогулку... и вот вы набрели на озеро. Подойдите к озеру поближе и делайте все, что захотите.

Наконец вы очутились возле длинной высокой стены. Вы не можете увидеть, что за ней. Что вы предпримете?»

К л ю ч и к и г р е

Лес — это общество. Состояние леса показывает умение жить в обществе. Какой для вас этот лес, таким вы видите окружающий мир людей.

Чашка — это вы сами, ваш собственный образ. Какой он: чистый и светлый или темный и грязный?..

Препятствие и то, как вы преодолеваете его, — это умение справляться с труд­ностями.

Дом и то, что вы делаете в нем, — это семья и семейные отношения.

Волк и то, как вы справляетесь с ним, — это способность преодолеть свой страх.

Стена — это образ, означающий смерть и ваше отношение к ней.

 

Задача на выбор линии поведения или способа воспитательного воздействия

«В минувшую субботу — а стояла сентябрьская, на удивление располагающая к доброму настроению погода — меня остановил на улице мальчик и просто ска­зал:

— Дядя, дайте, пожалуйста, 3 рубля...

Я глянул на мальчика и понял, что мальчик сыт, ухожен, одет аккуратно, на лице — здоровый румянец.

— Послушай, а зачем тебе деньги?

— Мороженого захотелось...»

С п о с о б ы р е ш е н и я:

1. Я, признаться, не нашел ничего лучшего, как спросить: «Тебе не стыдно?»

2. Я взглянул на него выразительно и, ничего не сказав, пошел дальше.

В о п р о с ы и з а д а н и я

1. Какое решение кажется вам более верным?

2. Как бы вы отреагировали на подобные слова мальчика?

3. О чем говорит данная жизненная ситуация?

4. В чем вы видите причины возникновения таких ситуаций?

 

Задачи на применение метода “ пример”

З а д а ч а 1.

В класс пришла новая девочка. Ее настороженность и замкнутость навели группу мальчишек на мысль устроить новенькой “ прием” в лучших традициях бурсы: “ чтобы сразу поняла, куда попала”. И когда девочка вышла на перемене из класса , они спрятали ее портфель и с нетерпением стали ждать “спектакля”. Все удалось как нельзя лучше: новенькая сразу занервничала, стала спрашивать, кто взял ее портфель.

 

В о п р о с ы и з а д а н и я

1. Дайте оценку микросреды, в которой происходит событие.

2. Можно ли по данному поступку судить о духовном обнищании современных подростков?

3. Кто и как регулирует отношения внутри коллектива в подобных случаях?

З а д а ч а 2

Учительница математики что-то объясняла, а Витя, впечатлительный мальчик, только что получивший тройку по любимому предмету ¾ истории, сидел и раскладывал какую-то бумажку на столе, думая о своей неудаче.

¾ Что ты там делаешь? Почему не слушаешь? ¾ обрушилась на него Ксения Витальевна. ¾ Ты стал плохо себя вести…

¾ Ну и что ж! ¾ вызывающе буркнул Витя.

¾ Как ты разговариваешь с учителем? Встань!

¾ А чего мне вставать? Я ничего не сделал…

¾ Ах, так? Ну тогда выходи отсюда!

¾ А я не пойду…

¾ Нет, пойдешь…

Учительница, взяв мальчика за руку, выгнала его силой из класса под неодобрительный шепот всех остальных школьников.

 

В о п р о с ы и з а д а н и я

1. Почему произошел срыв в поведении мальчика?

2. Проанализируйте характер педагогического воздействия учителя на Витю. Дайте психологическое объяснение, инструментовку методам, выбранным учителем.

3. В чем состоял педагогический просчет учителя?

 

З а д а ч а 3

Отца у Саньки не было, он ушел из семьи два года назад. Мать работала сутками, чтобы прокормить троих детишек. Следить за мальчиком было некому. Он совсем отбился от рук всех педагогов и воспитателей, да и мать свою уже не слушал.

Пожалуй, не было такого сада в поселке, в котором не побывал бы Санька. Впрочем, такой сад был ¾ Матвея Петровича, его соседа. Парнишка боялся забраться в него, уж больно строг был хозяин, который сторожил свой сад с ружьем. Но однажды все-таки решил Санька залезть в этот сад и сразу же был пойман бдительным стариком. Такого с ним никогда не случалось. Санька сжался в комок и дал себе слово не кричать, если его даже будут бить. А то, что ему сейчас здорово влетит, ¾ в этом он не сомневался.

¾ Ну, здорово, богатырь, ¾ услышал он голос Матвея Петровича, ¾ Вот ты какой. Ну, садись, гостем будешь.

Легонько взяв Саньку за худенькое плечо, он усадил его на стол под яблоней.

¾ Как яблоки-то? ¾ ласково спросил Матвей Петрович мальчика. ¾ Э-э, да ты, я вижу, и попробовать-то не успел. Ты с какой яблони сорвал, с этой? Эти яблоки очень вкусные. Давай угощайся, ¾ потчевал он Саньку. ¾ Сад –то я сам разводил , ¾ скупо похвастался старик . ¾ Нелегко было: зимы у нас больно холодные. Да ты ешь, тебе поправляться надо, ишь кости-то, как выпирают из-под рубашки.

Матвей Петрович задумчиво посмотрел на сжавшегося, притихшего паренька.

— Ты вот что, — наклонился к нему Матвей Петрович, — захаживай ко мне, а? Сад у меня большой, дела нам с тобой обоим хватит. Я тебя всем премудростям научу, глядишь, впоследствии садоводом станешь. А дело это не простое. Яблоня, она все равно что человек, внимания требует. Ну как, придешь? Вот и хорошо, — обрадовался старик, хотя Санька не мог вымолвить ни одного слова. Он был пора­жен словами и отношением к себе Матвея Петровича.

— А яблоки, — продолжал тот, — возьми с собой, мать и сестренок угостишь. Я тебе сейчас еще нарву.

Матвей Петрович нарвал яблок, положил их в плетеную корзинку и отдал Саньке.

— Корзинку завтра или в другой раз принесешь. Ну иди, — легонько потре­пал грубой ладонью Санькины волосы и пошел за водой. А когда оглянулся, уви­дел… Санька, неисправимый озорник и хулиган, стоял и ясными, добрыми глаза­ми смотрел ему вслед…

Потом они стали друзьями, и Санька сильно к нему привязался, чувствуя забо­ту и понимание мудрого человека.

В о п р о с ы и з а д а н и я

1. Какие педагогические задачи решил в этой ситуации Матвей Петрович?

2. Как ему удалось превратить причину конфликта в повод для зарождения доб­рых отношений с трудным подростком?

3. При каких условиях метод наказания приносит результаты?

 

Задачи на выбор способа поведения

 

З а д а ч а 1.

Представьте себе, что к вам пришел товарищ, который живет далеко от вас. Пришел за книгой, которую вы ему обещали, но забыли вовремя приготовить. Ее надо долго искать. Как вы будете действовать и что предложите товарищу?

3 а д а ч а 2.

Представьте себе, что вы пришли в театр тогда, когда в вашем ряду все зрители уже сидят на местах, а вам предстоит пройти на свое место, которое расположено в середине.

Как вы будете действовать?

3 а д а ч а 3.

Вы пришли в театр. И вот в самый напряженный момент спектакля, когда все сосредоточенно следят за ходом развития действия, кто-то, сидящий неподалеку, начинает переговариваться со своим соседом, смеяться. А позади, чуть ли не за вашей спиной, кто-то угощается конфетами и шуршит бумагой.

Что вы испытываете? Как вы поступите в такой ситуации?

3 а д а ч а 4.

Вы с девушкой стоите на перроне в ожидании поезда. Девушка доела мороже­ное. Она смяла в комочек бумагу от мороженого и, оглядываясь по сторонам, ищет глазами урну, чтобы ее выбросить. Вдали уже показался приближающийся поезд.

Куда же выбросить бумагу? Ваши действия?

З а д а ч а 5.

Владимир ехал в автобусе. Вдруг водитель автобуса неожиданно резко затор­мозил. Юноша не удержался и толкнул рядом стоящую даму. Он сразу же изви­нился, но в ответ услышал брань. Владимир пытался объяснить, что он не вино­ват, что он не мог удержаться от толчка и что за свою неловкость он приносит извинение. Но разобиженная дама обвинила юношу в невежливости, в том, что он задел ее намеренно.

Какими могут быть дальнейшие действия юноши?

 

Задачи на выбор стратегии жизни и образа поведения

 

З а д а ч а 1.

Вообразите двух людей. У каждого — десять хороших друзей. Теперь пред­ставьте себе, что один из них каждый день просит своих друзей помочь ему: одол­жить деньги, еду, оказать другие услуги. Обращаясь к ним, он говорит, что если они действительно его друзья, то не откажут ему в этом.

Теперь обратимся к другому. Каждый день он встает пораньше, чтобы все само­му сделать и успеть. Он всем сердцем предан своим друзьям, поэтому просто зво­нит им довольно часто и без причин, навещает их, помогая, чем может, не обреме­няя своими просьбами или подчеркивая, как для него важна дружба.

С кем из этих двух людей вы хотели бы дружить?

З а д а ч а 2.

Тимур сильно отставал по математике. За партой впереди него сидела Таня — круглая отличница по всем предметам. Внешне она не отличалась ни яркостью, ни привлекательностью. К тому же на фоне шумных и разговорчивых одноклассниц она казалась тихой и скромной. К концу года, перед выпуском, Тимур запанико­вал. Он всеми силами искал способ сдать математику хорошо. Через некоторое время он принялся оказывать Тане знаки внимания и подарил ей ко дню рождения цветы. Он стал часто подходить к ней на переменах, стараясь ее развлечь, расска­зывал смешные истории. Никто не уделял Тане такого внимания, поэтому теперь ей казалось, что она Тимуру по-настоящему нравится. На выпускных экзаменах Тимур полностью переписал ее работу и получил по математике «отлично».

Может ли существовать добро без зла? Почему так важна мотивировка по­ступка?

Если бы об этом узнал учитель математики, что бы он сделал?

З а д а ч а 3.

К вам сегодня днем подошел друг, с которым вы давно не виделись, и пригласил вас в театр. Вы охотно соглашаетесь, и друг очень рад, что вы проведете это время вместе. Затем вы звоните маме на работу, чтобы предупредить ее, но прежде чем вы успеваете что-то сказать, она радостно говорит, что звонок очень кстати: она просит посидеть дома вечером с младшим братом. Ей необходимо встретиться с одним из коллег и пойти после работы на совещание; это для нее очень важно, так как могут открыться новые перспективы в работе и в материальном положении семьи.

Р е ш е н и я

1. Если вы думаете только о том, чтобы не расстроить свою маму, то скажете своему другу, что не сможете пойти — совесть замучает. Вы останетесь дома, чтобы присматривать за братом, но неохотно, так как сделаете это только из боязни разочаровать или рассердить маму. И самое неприятное — то, что друг наверняка обидится, и не потому, что вы не смогли пойти, а из-за вашей нечув­ствительности и отсутствия понимания.

2. Если для вас важнее реакция друга, то ваше решение будет зависеть от его мнения. Мать очень расстроится не потому, что она не пойдет на встречу, а из-за вашей неискренности и пренебрежения семейными интересами и ее прось­бой.

3. Если вас в основном интересует материальная сторона проблемы, то главным будут деньги — чтобы мама заработала побольше и купила вам больше вещей. А мама при этом будет гордиться вами и благодарить за помощь. Но заслужи­ваете ли вы ее благодарности? Прав ли будет ваш друг, если усомнится в ва­шей честности и искренности?

4. Если вы эгоцентричны, то вас будет интересовать лишь максимальная выгода. Что лучше — сходить развлечься или заработать несколько лишних очков у матери, чтобы в следующий раз она разрешила вам съездить к приятелю, жи­вущему за городом?

5. Если вы здравомыслящий человек и понимаете важность сбалансированного подхода к любой ситуации, то постараетесь оставить в стороне эмоциональ­ную сторону вопроса и взвесить все «за» и «против». Вы рассмотрите ситуа­цию и свои действия с учетом потребностей матери, финансовых интересов семьи, интересов друга, других обстоятельств. Затем вы учтете возможные результаты и последствия альтернативных решений.

 

З а д а н и е

Выберете наиболее приемлемое для вас решение или предложите свой вариант.

 

Задачи на выбор стиля поведения под «давлением среды»

 

З а д а ч а 1.

Идет обсуждение рассказа, который вы только что прочитали все вместе. Боль­шинство однокурсников придерживается сходной точки зрения. И только Андрей, зануда, как всегда, не согласен. Он отчаянно доказывает свое мнение, которое у него всегда особое. Он ведет себя как настоящий всезнайка, и всех это обычно злит. Однако в этот раз ваша точка зрения совпадает с тем, что рассказал Андрей. После того как он высказывается, педагог обращается к вам. Вы согласны с Андре­ем, но знаете, что группа попросту поднимет вас на смех, если решит, что вы с ним заодно. Как вы поступите?

Р е ш е н и я

А(отсутствие сопротивления среде). Ни в коем случае не скажете то, что думаете. Вы выскажете мнение, сходное с тем, что высказала почти вся груп­па. Вы никому не признаетесь, что думаете на самом деле.

Б (возможный компромисс). Вы не будете лгать, но постараетесь найти уклон­чивый ответ: не скажете, что согласны со всеми, но и не скажете, что думае­те на самом деле, потому что не хотите терять уважение однокурсников.

В (не подвержены влиянию среды). Вы говорите то, что думаете. Вы не пытае­тесь опровергнуть мнение всех, но четко высказываете свою позицию, не­смотря на то, что она совпадает с позицией Андрея.

З а д а н и е

Выберите вариант решения или предложите свой.

3 а д а ч а 2.

Однажды вы вместе со своими приятелями идете в гости к другу. Родителей нет дома, и ребята начинают пить спиртные напитки. Они передают бутылку по кругу, а когда она кончается, принимаются за следующую. Вы не хотите пить. Вам неловко из-за того, что другие делают это. Вы шепотом говорите другу, что не хотите, но он только смеется над вами: «Да ты попробуй, не век же нам оставаться детьми!» Как вы поступите?

Р е ш е н и я

А. Станете пить, потому что все остальные пьют, а вы не хотите, чтобы над вами смеялись или обсуждали вас за глаза.

Б. Придумываете отговорку, чтобы не пить, вроде: «Я принимаю лекарство, его нельзя смешивать со спиртным».

В. Просто говорите: «Нет, спасибо» или «Я не хочу».

В о п р ос ы и з а д а н и я

1. Какое решение вы примете, оказавшись в подобной ситуации?

2. Если вас не устраивают предложенные варианты, опишите свой способ реше­ния задачи.

З а д а ч а 3.

В вашей группе есть очень несимпатичный мальчик, Василий. Он действует всем на нервы. Он занят только собой, все время болтая о своих успехах, о папи­ной заграничной машине и о том, сколько ему привозят подарков. Постоянно на кого-то жалуется или к кому-то придирается. Как-то раз вы останавливаетесь по­болтать с группой приятелей или приятельниц. Всплывает имя Василия, и они начинают отпускать злые шутки на его счет. Все смеются. Вам делается не по себе, ведь вы знаете, что одна из причин, по которой Василий так себя ведет — у него нет друзей, и все к нему относятся недоброжелательно. Шутки вам не нравятся, и вам действительно неприятно, что все над ним смеются, хотя он и не ваш друг.

Как вы думаете, что вы станете делать в такого рода обстоятельствах? Выбери­те вариант возможных действий или предложите свой.

Р е ш е н и я

А. Смеетесь вместе с другими. Вам от этого не по себе, но вы не хотите, чтобы другие подумали, будто вы его поддерживаете.

Б. Не смеетесь над шутками, хотя и не высказываете своего отношения к ним.

В. Не смеетесь и говорите другим, что вам не нравится, как они говорят о Васи­лии за глаза.

3 а д а ч а 4.

Вы слышите беседу двух популярных на курсе девушек о вашей лучшей подру­ге. Вас злит то, что они говорят о ней гадости, но вы знаете, что они начнут отно­ситься к вам с подозрением, если встать на ее защиту. У вас три возможности:

А. Побежать к своей подруге и передать ей весь разговор.

Б. Пройти мимо и притвориться, что ничего не слышите.

В. Вмещаться в разговор и защитить свою подругу.

В о п р о с

Что бы вы предпочли?

З а д а ч а 5.

Родители дарят вам на день рождения меховую шапку, от которой вы в востор­ге. Вы знаете, что отец долго копил деньги, чтобы купить ее. Вы рады новой шапке. Но когда вы приходите в ней в университет, кто-то из знакомых говорит: «Где ты раздобыл этот ужас?» Реакция другого не лучше: «Ого! Из какого это чудо-юдо зверя сделана твоя шапка?» Если бы так произошло, как бы вы поступили?

Р е ш е н и я

А. Решили бы, что шапка действительно не к лицу и что она вам самому не нра­вится.

Б. Шапка по-прежнему вам нравится, но теперь вы надеваете ее только в присут­ствии родителей и других взрослых.

В. Шапка вам нравится, и вам нет дела до того, что говорят приятели.

 

Задача на выбор варианта ответа

 

— Мам, дай, пожалуйста, деньги на дискотеку!

В а р и а н т ы о т в е т о в

1. Возьми (дает больше, чем надо), сдачу принесешь.

2. Ты знаешь, где у нас деньги лежат. Возьми побольше, может быть, захочешь там что-то купить или кого-то угостить.

3. Нет у меня, надоел ты мне со своими просьбами, когда сам будешь зарабаты­вать?

4. Ты вчера у меня полтинник взял? Нет? А кто же? Ну-ка, покажи карманы!

5. Мы в ваши годы по дискотекам не ходили, а учились и трудились, а вы...

В о п р о с ы и з а д а н и я

1. Проанализируйте все варианты ответов с точки зрения их педагогического влияния на дочь или сына. Какую позицию демонстрирует каждый ответ?

2. Какому ответу Вы отдаете предпочтение? Почему?

3. Что необходимо учитывать родителям в подобных ситуациях?

 

З а д а ч и н а п е р е о р и е н т а ц и ю

 

З а д а ч а 1.

В классе появился новенький — Виталий. Первые дни мальчик посещал заня­тия и вел себя хорошо. Но спустя несколько дней он перестал появляться в школе. От милиционера педагоги узнали, что Виталий вместе с группой ребят украл аудиотехнику. Классная руководительница отправилась домой к Виталию. Ниче­го радостного она не узнала и никакой помощи не ждала, так как узнала, что отца нет, а мать ведет аморальный образ жизни.

И вдруг педагог вспомнила о разговоре с Виталием и его друзьями. Это была встреча на улице, где Виталий что-то рисовал на асфальте. Один из друзей сказал о больших способностях Виталия к рисованию. Узнав, где живет этот друг Вита­лия, классная руководительница нашла там и Виталия. Неприветливо встретив учителя, Виталий был удивлен неожиданным предложением Татьяны Викторов­ны — помочь в оформлении наглядных пособий к ее урокам. Для этого она дала ему деньги на покупку бумаги, красок и других необходимых материалов.

На следующий день дома у педагога Виталий мастерил и готовил наглядные пособия. В результате он стал приходить к ней домой каждый вечер с готовыми рисунками, таблицами.

Лишь к началу следующего года Виталий попросил учительницу помочь вер­нуться в школу, но только в ее класс.

Хорошо, что администрация школы поддержала такой интерес, организовав для Виталия обучение по индивидуальной программе, чтобы совсем его не поте­рять,

Итак, Виталий стал регулярно посещать школу и усердно учиться.

 

В о п р о с ы и з а д а н и я

 

1. Какие приемы педагогического воздействия использовал учитель?

2. Чем можно объяснить расположение мальчика к учителю?

3. Какая сторона человеческих отношений отразилась в истории с Виталием?

З а д а ч а 2.

Однажды дети вместе с педагогом поехали в лес собирать семена белой акции, чтобы засеять ими улицы новостройки в микрорайоне школы. Учительница сказа­ла, что на земле очень мало семян, так как большинство засохших стручков висит на высоких ветвях.

Не успела учительница сказать это, как Коля, очень хулиганистый и конфликт­ный мальчик, был уже на дереве. Всем было понятно, что сделал он это единствен­но из стремления ослушаться, проявить своенравие. Но, к удивлению, учительни­ца похвалила Колю:

— Смотрите, дети, какой молодец Коля! Сейчас он будет бросать нам стручки. Эта похвала застала Колю врасплох. Но думать было некогда, под высокой акацией уже рассаживались ребята, и Коля начал срывать сухие стручки и бро­сать их. Дети наперебой просили его:

— Коля, бросай мне... Коля, бросай прямо в шапку... Мальчик увлекся работой. Нашелся еще один отважный мальчуган, не побояв­шийся острых шипов и колючек. И они с Колей начали соревноваться.

 

В о п р о сы и з а д а н и я

1. Оцените педагогическую значимость реплик учителя и то, как умело он пере­ключил активность Коли в нужное, полезное русло.

2. Когда слово учителя производит воспитательный эффект?

3.О чем следует помнить в процессе взаимодействия с конфликтно настроенны­ми людьми?

З а д а ч а 3.

Ребенок обругал своего приятеля. Соседка рассказала об этом родителям.

— Я считаю, что все высказал по заслугам. Так ему и надо, — подросток ста­рается объяснить и доказать родителям свою правоту.

— То есть это метод борьбы с теми, кто неправ? — уточняет отец.

— Да.

— И ты мог бы такое сказать маме, если бы она была неправа'?.. Нам не нравится этот поступок, но мы любим тебя и верим, что это больше не повторится.

 

В о п р о с ы и з а д а н и я

1. Вы согласны с приведенными отцом доводами? Насколько оправдано в данной ситуации сравнение с отношением сына к матери?

2. Оцените средства педагогического воздействия отца насына.

3. Как вы понимаете обучение родителями своих детей культуре взаимоотноше­ний с людьми?

 

З а д а ч а 4.

В университете многие однокурсники Тани считают большим шиком курить. И Татьяна тоже постепенно пристрастилась к сигаретам. Мама не раз замечала, как подружки курят, но не разу не сделала им замечания, хотя весь ее вид выра­жал неудовольствие.

А однажды она сказала дочери:

— Давай поедем с тобой в Озерки.

— Почему именно в Озерки? — спросила Таня.

— Узнаешь, — таинственно пообещала она...

Они приехали в Озерки, шли среди каких-то новостроек. И вдруг остановились. Мама сказала:

— Здесь был тот самый убогий ресторанчик, где собирались подонки обще­ства и куда вечерами приходил Блок. Именно здесь он встретил женщину, кото­рую воспел в своих стихах. Ты помнишь? «И каждый вечер, в час назначенный (иль это только снится мне?), девичий стан, шелками схваченный, в туманном дви­жется окне. И медленно, пройдя меж пьяными, всегда без спутников, одна, дыша духами и туманами, она садится у окна...» Обрати внимание, девочка, великий Блок никогда не говорил о лице своей незнакомки: «...странной близостью зако­ванный, смотрю за темную вуаль и вижу берег очарованный и очарованную даль...» Неизвестно, красива женщина или нет, правильны ли черты ее лица или дисгармоничны? Оказывается, даже великому эстету Блоку не это важно в образе Прекрасной Дамы. В его незнакомке столько женского достоинства, сдержаннос­ти, элегантности, женственности, что ни один мужчина не смеет прикоснуться к ней нечистым взглядом или жестом.

Мама помолчала и вдруг неожиданно спросила:

— Ну, а можешь ли ты себе представить, чтобы кто-то посмел похлопать по плечу Прекрасную Даму и сказать: «Дай прикурить!»

Мама знала дочкину любовь к Блоку и умело воспользовалась ситуацией об­щения, чтобы изменить отношение девушки к курению.

В о п р о с ы

1. Оправдана ли такая нетерпимость матери в отношении потребности к куре­нию, сложившейся у дочери?

2. Насколько психологически и педагогически целесообразны действия матери?

3. Какие последствия здесь можно прогнозировать?

 

Задачи на оказание помощи в разрешении конфликта

 

З а д а ч а 1.

Идя на урок, педагог видит у кабинета толпу ребят и двоих дерущихся подрост­ков. Педагог попросил всех зайти в кабинет, а драчунов остаться в коридоре. За­крыв двери и оставшись наедине с мальчиками, педагог спрашивает:

— Можете объяснить, почему вы поссорились, из-за чего возникла драка? Мальчики молчат, они угрожающе смотрят друг на друга.

— Это секрет? — серьезно спрашивает педагог.

Они кивают головой.

— Тогда сделаем так, даю вам 5 минут — поговорите как мужчина с мужчи­ной, только без кулаков и оскорблений, тихо, мирно выясните свои отношения. И помните, вы должны войти в класс более крепкими друзьями, чем были прежде, покажите всем, как вы можете цивилизованно решать сложные жизненные про­блемы.

В о п р о сы и з а д а н и я

1. Прав ли учитель? Чем он руководствовался?

2. Согласны ли вы с мнением, что на практике должно реализовываться некое представление о «мужском» и «женском» воспитании?

3. Какое решение, приняли бы вы в подобном случае?

 

3 а д а ч а 2.

Дима (Д.): Леша сегодня не хочет со мной играть. Он не хочет делать то, что делаю я.

Мама (М.): Ты сердишься на Лешу?

Д.: Еще бы! Не хочу больше с ним играть. Не буду с ним играть.

М.: Ты так на него сердишься, что не хочешь больше его видеть?

Д.: Именно так. Но если я перестану с ним дружить, с кем я буду играть во дворе?

М.: А тебе бы не хотелось остаться одному?

Д.: Конечно. Мне так и хочется на него броситься с кулаками.

М.: Ты хочешь поладить с ним, но тебе трудно на него не сердиться?

Д.: Он всегда охотно соглашался делать то, что предлагал я. А теперь он боль­ше не хочет, чтобы я им командовал.

М.: Да, теперь тебе на него не так уж легко повлиять, как раньше.

Д.: Это точно.

М.: Такой он тебе, наверное, больше нравится?

Д.: Мне трудно перестать им командовать — я так к этому привык. Может быть, мы с ним не будем ссориться, если я иногда соглашусь делать то, что он предлагает. Как ты думаешь?

М.: Ты думаешь, что если время от времени ты будешь ему уступать, ваши от­ношения станут лучше?

Д.: Может быть. Я попробую.

М.: Вот и молодец, попробуй.

Во п р о с ы и з а д а н и я

1. Носят ли вопросы и суждения мамы поучительный характер?

2. Какие высказывания вы бы убрали из диалога? Почему?

3. Дайте характеристику диалога с точки зрения поиска средств для разрешения конфликта. Какую позицию при этом выбрала мама? По каким признакам мож­но судить о ее ненавязчивой помощи сыну?

 

 

Задача на усиление внимательности и самоконтроля

 

Учитель дает задание: на слух определить, из скольких самостоятельных пред­ложений состоит отрывок из стихотворения Ф. Тютчева:

Смотри, как запад разгорелся

Вечерним заревом лучей.

Восток померкнувший оделся

Холодной сизой чешуей!

В вражде ль они между собою?

Иль солнце не одно для них

И, неподвижною средою

Деля, не соединяет их?

Ученики ответили, что в этом отрывке выделяются четыре предложения.

На основании чего, — задает вопрос учитель, — вы установили, что он со­стоит из четырех предложений?

В о п р о с ы

1. Зависит ли эффективность выполнения задания от возраста школьников или каких-либо еще факторов?

2. Какую концепцию или модель обучения иллюстрирует данный фрагмент?

 

Задача на рост самостоятельности

 

Выбери из списка юмористических фраз предложения, которые могут быть по­лезны несамостоятельному человеку.

• До глубокой мысли надо приподняться.

• Не можешь жить, займись чем-нибудь другим.

• Чтобы дойти до источника, нужно плыть против течения.

• Мудрость бесконечна, можно и заблудиться.

• Все в природе взаимосвязано, поэтому без связей лучше не жить.

• В жизни всегда есть место подвигу, нужно только быть подальше от этого места.

• Не пляши под любой лейтмотив.

• Если ты не самый близкий друг и товарищ самому себе, то ты не можешь быть ничьим другом.

• Свободно только падение.

• Чем больше переживаешь, тем меньше живешь.

• Слишком светлое будущее непрактично.

• Чтобы быть собой, нужно быть хоть кем-нибудь.

• Занимая деньги, подумай, нужны ли тебе еще твои друзья.

• Чувство собственного достоинства не всегда достойно.

• Нет позиции, принимай позу.

• Чем дальше хочешь прыгнуть, тем ниже нужно согнуться.

• И пустое место борется за место под солнцем.

• Карабкаться в гору еще не значит стремиться к возвышенному.

• Идущий прямо к цели гнет свою линию.

• Если вам хорошо и вы хотите, чтобы вашим друзьям было тоже хорошо, ска­жите им, что вам плохо.

• Точка зрения не должна быть мертвой.

• Не будь умнее, чем позволено.

• Если поступать по совести, никогда не ошибешься на чужой счет.

• Если все время мыслить, на что же существовать?

• Безопаснее всех те пути, которые никуда не ведут.

•Если стоять на нескольких точках зрения, обязательно займешь устойчивое положение.

• Кому море по колено, тот и в луже утонет.

 

Задачи на проявление и развитие творчества

 

З а д а ч а 1.

При изучении биогеоценозов педагог выбирает несколько участков одинаковых биогеоценозов, которые находятся на разных стадиях рекреационной дигрессии: например, участок, расположенный в черте города, рядом с городом и в 20 км от города. Класс делится на группы, каждая из которых исследует один участок, вы­полняя при этом одинаковые задания по изучению состояния почвы, растительно­го покрова, животного мира и сравнения полученных данных с результатами ра­боты прошлых лет. Для этого в группах ученики разделяются по «специальнос­тям»: картографы, геоморфологи, почвоведы, ботаники, зоологи. Каждому «спе­циалисту» выдается инструкция, где обозначен учебный материал, который ученик должен повторить и изучить самостоятельно, перечислено оборудование, даны задания и вопросы. После этого все ученики самостоятельно обрабатывают полученные данные, выявляют причины дигрессии биогеоценозов, ищут способы, направленные на их восстановление. На уроке от каждой группы делается сооб­щение о результатах исследований, проходит обмен мнениями, формулируются выводы.

В о п р о с ы и з а д а н и я

1. Какие методы и средства обучения использованы педагогом?

2. Раскройте логику развития творчества у учащихся на данном уроке.

3 а д а ч а 2.

Вам предлагаются мнения о происхождении жизни на земле:

- «Для возникновения жизни вполне достаточно случайных химических реак­ций в большой грязной луже» (доктор биологических наук, профессор Мед­ников Б. М.)

- «Мир есть художественное произведение, подлежащее созерцанию, так что через него познается премудрость его Творца» (Василий Великий. Беседы на Шестоднев).

- «Богословие и естествознание — это два рельса, которым во избежание ка­тастрофы лучше не пересекаться и не сливаться. Последствия будут столь печальны, если рельсы разойдутся в разные стороны, либо если одни из них объявят вовсе не нужными и уберут. Кроме того, рельсы лежат крепко тогда, когда они соединены шпалами, положены на единую насыпь на равной высо­те. Лишь эти условия сберегут локомотив, несущий человечество, и обеспе­чат взаимопонимание ученых и богословов» (По страницам журнала «Био­логия в школе»).

Подготовьте рецензию на эти мнения с опорой на содержание какого-либо тек­ста с целью его критической оценки.

З а д а ч а 3.

Представьте себе, что вы перенеслись на машине времени в 50-е годы XIX века и встретились с Чарльзом Дарвином. О каких неизвестных ему достижениях со­временной биологии, важных для теории эволюции, вы могли бы ему поведать?

3 а д а ч а 4.

Урок рисования.

— Кто нарисует весенний ветер? — спрашивает учитель. К доске выходят двое. На одном рисунке дома и дым уносит ветром вместе с трубой, на другом — ветки верб хлещут по разорванным облакам...

— Чудесные рисунки, — поощряет учитель смельчаков. — Но что еще мож­но добавить? Какую деталь? Посмотрите в окно.

Затем учитель рисует на доске завиток. Его надо продолжить так, чтобы из него получился предмет. У одного получилась машина, у другого — крокодил, у тре­тьего — человечек, у четвертого — ботинок и т. д.

В классе хохот, но каждому хочется добавить свое.

— Вот видите, как много выражает одна только линия. И как по-разному ви­дит мир каждый из вас.

З а д а ч а 5.

Воспитательница организовала прогулку в парк. Она выбрала самое живопис­ное место и предупредила, чтобы каждый взял с собой рамку для картины.

Когда все поднялись на горку, воспитательница сказала:

— Мы сегодня с вами будем выбирать картины с изображением зимнего пей­зажа. Кто из вас выберет самую красивую и сможет всем доказать красоту этой картины, получит приз — книгу о русской живописи.

— А где эти картины? — спросил кто-то из учащихся.

— Они вокруг нас. Возьмите свою рамку, наводите ее на различные части жи­вого пейзажа и смотрите, что же за картина оказалась у вас в рамке. Когда подбе­рете самую красивую, пригласите всех нас посмотреть.

Ученики начали искать живописные уголки парка, наводили свои рамка, выра­жали восторг, приглашали всех посмотреть.

Всеми была признана лучшей картина Гены. Ему удалось выбрать вид, напоми­нающий дорогу в ущелье.

Радостные и возбужденные возникшим интересом к живописи, ребята вырази­ли желание написать красками увиденные пейзажи.

В о п р ос ы и з а д а н и я

1. Каков стиль деятельности и поведения учителя?

2. Оцените, обосновав, каждый прием взаимодействия педагога с детьми.

3. В чем ценность выхода педагога за пределы традиционной классно-урочной формы организации обучения?

 

Проблемные задачи

 

З а д а ч а 1.

— Различия в аминокислотных последовательностях молекул цитохрома С (белок, необходимый для осуществления процесса митохондриального дыха­ния),— говорит учитель — увеличивается с ростом внешнего отличия между группами животных. Сравнение цитохрома С простейшей бактерии с цитохромом С других организмов дает следующие результаты, характеризующие их отличие друг от друга в процентах:

• бактерия и человек или млекопитающие — 65 %,

• бактерия и птицы — 65 %,

• бактерия и рептилии (черепаха, змея) — 65 %,

• бактерия и рыбы—65%,

• бактерия и различные растения — 66 %.

Докажите, в пользу какой концепции развития органического мира свидетель­ствует этот факт?

З а д а ч а 2.

На уроке математики учительница, прежде чем начать выводить формулу пло­щади круга, предложила школьникам задачу следующего содержания:

— Для устройства мостов через небольшие речки под мостом укладывают тру­бу, пропускная способность которой должна быть не меньше пропускной способ­ности русла реки. Рассчитайте наименьшее значение диаметра трубы, чтобы реч­ная вода беспрепятственно текла по ней. Поперечное сечение представляет собой трапецию с основаниями 5 и 9 м, высотой 1,2 м.

Школьники сами определяли план решения задачи, разделившись на группы. Процесс нахождения площади сечения и диаметр трубы осуществлялся совмест­но с учительницей.

 

Задача на педагогическое стимулирование

 

В начале второй четверти учитель предлагает ученикам начального класса:

— Давайте я вас рассажу так, чтобы мне было удобно с вами работать. Те, кто получил 3 или более низкую оценку, сядьте, пожалуйста, в ряд справа от меня. А те, кто получил другие отметки, сядьте, пожалуйста, слева от меня. Для чего? Дело в том, что как только ты получишь уже не 3, а 5, я тебя пересаживаю в другой ряд, а как только станешь снова получать оценки ниже 4, я пересаживаю тебя обратно. Это игра в движение будет наглядно показывать ваши успехи и неудачи в учебе. Те ребята, кто сидит справа, больше нуждаются в моей помощи и помощи одноклассников. Они должны заниматься прилежнее, изменить отношение к сво­ей работе в школе и дома.

 

В о п р о с ы и з а д а н и я

 

1. Какие закономерности учитывает педагог при стимулировании к учебе?

2. Можно ли перенести этот прием на подростков?

3. В чем образовательная и воспитательная ценность такой педагогической стра­тегии?

Задачи самовоспитания

3 а д а ч а 1.

Бенджамин Франклин (1706-1790) — выдающийся американский просвети­тель и государственный деятель, один из авторов декларации независимости США, опираясь на нравственные ценности своего времени, в молодости составил для себя «комплекс добродетелей» с соответствующими наставлениями и в конце каждой недели отмечал случаи их нарушения. Вот этот комплекс:

• Воздержание. Нужноесть не до пресыщения и пить не до опьянения.

• Молчание. Нужно говорить только то, что может принести пользу мне или другому; избегать пустых разговоров.

• Порядок. Следует держать все свои вещи на своих местах; для каждого заня­тия иметь свое место и время.

• Решительность. Нужно решаться выполнять то, что должно сделать; неукос­нительно выполнять то, что решено.

• Трудолюбие. Нельзя терять время попусту; нужно быть всегда занятым чем-то полезным; следует отказываться от всех ненужных действий и контактов.

• Искренность. Нельзя обманывать, надо иметь чистые и справедливые мысли и помыслы.

• Справедливость. Нельзя причинять кому бы то ни было вред; нельзя избе­гать добрых дел, которые входят в число твоих обязанностей.

• Умеренность. Следует избегать крайностей; сдерживать, насколько ты счи­таешь уместным, чувство обиды от несправедливостей.

• Чистота. Нужно не допускать телесной грязи; соблюдать опрятность в одеж­де и в жилище.

• Спокойствие. Не следует волноваться по пустякам.

• Скромность и т. д.

«Но в целом, — так Франклин подводил итог к концу жизни, — хотя я весьма далек от того совершенства, на достижение которого были направлены мои честолюбивые замыслы, старания мои сделали меня лучше и счастливее, чем я был бы без этого опыта» (Франклин Б. Избр. произв. М., 1956. С. 482-483).

В о п р о с ы и з а д а н и я

1. Пронумеруйте все пункты «комплекса добродетелей» в том порядке, в кото­ром они важны для вас, начиная с самого главного.

2. Составьте свой свод правил, отражающих ваш собственный «Образ-Я».

З а д а ч а 2.

Чтобы составить личный план развития, надо высказать собственное отношение к четырем основным сферам жизни человека, отвечая на вопросы:

1. Деятельность — обучение в вузе и самореализация личности студента.

• Хорошо ли я представляю выбранную специальность?

• Помогает ли мне обучение в вузе при достижении жизненных целей?

• Какую работу я хотел бы выполнять по окончании вуза?

• Что мной руководит и подталкивает к получению знаний сейчас? А через пять лет?

• Что может убедить меня, будто моя будущая работа будет отвечать моим лич­ным требованиям?

2. Человеческие отношения — в семье, в вузе, в общении с друзьями.

• Искренне ли я интересуюсь мнением и точкой зрения других людей?

• Интересуют ли меня чужие заботы и проблемы?

• Умею ли я слушать?

• Навязываю ли я другим свое мнение и свои мысли?

• Умею ли я ценить людей, с которыми общаюсь?

3. Здоровье — психофизическое состояние.

• Каково мое самочувствие?

• Соблюдаю ли я режим дня, режим труда и отдыха?

• Занимаюсь ли я спортом?

• Каков мой вес (масса тела)?

• Достаточно ли я сплю?

• Забочусь ли я о своем теле?

• Какие меры я могу предпринять для улучшения своего физического состоя­ния?

4. Душевный комфорт — психическое состояние.

• Занимаюсь ли я саморазвитием?

• Стремлюсь ли я быть хорошо информированным? В чем?

• Посещаю ли я выставки, концерты, театр?

• Есть ли у меня какое-либо хобби?

• Умею ли я владеть собой, своими эмоциями и состояниями?

• Достаточно ли развита моя воля?

• Что я могу сделать для душевного комфорта?

3 а д а ч а 3.

Великий русский педагог К. Д. Ушинский в юности составил для себя следую­щие правила самовоспитания:

1) Спокойствие, по крайней мере, внешнее, в любых обстоятельствах.

2) Прямота в словах и поступках.

3) Обдуманность действия.

4) Решительность с правом ответственности за поступок.

5) Не говорить о себе без нужды ни одного слова.

6) Делать то, что хочется, а не то, что случится.

7) Издерживать свои силы только на необходимое или приятное, а не на страсти издерживать.

8) Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступках.

9) Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.

В о п р о с ы и з а д а н и я

1. Все ли правила вы принимаете для себя? Если нет, то почему?

2. Хотели бы вы дополнить предложенный список? Если да, то чем?

3. Какими правилами вы всегда руководствуетесь в жизни, какому типу воспита­ния они в большей мере соответствуют?

Задача на стимулирование к самовоспитанию

 

В гости к Игорю приехал из другого города старший брат. Игорь рослый, уве­ренный, если не сказать — самоуверенный подросток, толково объяснял старше­му брату, почему он хочет стать летчиком-испытателем сверхзвукового самолета...

— Прости, пожалуйста, Игорь, — остановил его брат, — а что практически ты сделал, чтобы приблизиться к своей мечте?

— А что я могу, — удивился Игорь. — В аэроклубе даже в парашютное отде­ление не принимают. Вот вырасту...

— Спортом занимаешься? Физзарядку делаешь по утрам?

— В хоккей иногда играю, а зарядку нет, не успеваю...

— А по математике у тебя какие успехи?

— Ничего, балла четыре, наверное, будет...

— В авиамодельном кружке занимаешься?

— Кружка у нас в школе нет, а во Дворец творчества ездить далеко.

— В радиотехнике разбираешься?

Игорь молчал. А брат с огорчением ему сказал:

— Ты не можешь не знать, что авиация требует от человека высочайшей фи­зической подготовки и тренированности, а кроме того, надо многое знать и уметь, в том числе и математику, физику, черчение... Кто же тебе уже сегодня мешает готовиться к своему звездному часу?

 

В о п р о с ы и з а д а н и я

 

1.Какие просчеты в образовании и воспитании Игоря выявились в ходе беседы с братом?

2. В чем вы видите педагогическую целесообразность каждого вопроса и сужде­ния старшего брата?

3. Какие выводы из общения с братом может сделать Игорь?

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ

К ситуациям, имеющим педагогическое значение, можно отнести: 1) ситуации стимулирования; 2)ситуации выбора;

Ситуации самокритики и самосозерцания

С и т у а ц и я 1. Д о ч ь (Д.): Папа, что тебе нравилось в девочках, когда ты был мальчиком? Отец (О.): Похоже, ты хочешь знать, что тебе нужно сделать, чтобы нравить­ся мальчикам?

Ситуация соперничества

Третьеклассники активны: каждый стремится заметить ошибку товарища и ис­править ее. В своем усердии кое-кто даже начинает фантазировать: видеть… В о п р о с ы и з а д а н и я 1. Чем объяснить подобное отношение учащихся к своим одноклассникам?

Ситуация развития самостоятельности и ответственности за свои поступки

Сын пытается объяснить ситуацию случайного попадания футбольного мяча в окна Смирновых, живущих на первом этаже. — Я согласен, что это произошло не по злой воле, — говорит отец. — Но в… В о п р о с ы и з а д а н и я

МЕТОДИКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Диагностика направленности личности Методика разработана чешскими психологами В. Смекалом и М. Кучером. В основе… Назначение исследования — определение направленности человека:

Ключ к опроснику Смекала—Кучера

А. Дирижером. В. Солистом. С. Композитором.

Форма 2

Таблица 11 Итоговая таблица (пример)     НС   … Если же она расположена под индексом «Меньше всего», то ему ставится знак «-». Затем подсчитывают количество «+» и…

Бланк оценки по 8 октантам

исследования. 1. Предположим, что в результате оценки и самооценки по первому октанту… Конечно, это только пример того, как надо подходить к анализу данных. В каж­дом конкретном случае могут быть свои…

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. М.: Педагогика, 1985.

Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. М.: Педаго­гика, 1990.

Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2-х томах. М., 1994.

Битинас Б. П. Введение в философию воспитания. М., 1996.

Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград, 1995.

Гершунский Б. С. Менталитет и образование.М., 1996.

Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995.

Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПбГУ, 1992.

Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993.

Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М. 1999.

История педагогики. М.: Просвещение, 1982.

Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1999.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

Лиферов А. П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регио­нов мира (типология, сравнительный анализ). Рязань, 1997.

Лиферов А. П. Интеграция мирового образования — реальность третьего тысячелетия. М.,1997.

Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997.

Миронов В. Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990.

Образование и культура Северо-Запада России/Под ред. Бордовской Н. В. СПб., Вып. 4, 1999.

Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997.

Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

Основы вузовской педагогики. ЛГУ, 1972.

Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1996.

Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону, 1998.

Педагогика школы. М.: Просвещение, 1977.

Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996.

Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.—Воронеж, 1996.

Психология и педагогика. М., 1998.

Психология и педагогика. М., 1996.

Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

Реан А. А., Коломинский Я. Л: Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996.

Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 1997.

Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.

Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.

Ушинcкий К. Д. Избр. пед. соч. В 2-х томах. М., 1974.

Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1997.

Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.

Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 1998.