Теория воспитания и образования с точки зрения зарубежных педагогов

Теория воспитания и образования с точки зрения зарубежных педагогов. В первой половине XX столетия в мировой школе и педагогике происходили существенные сдвиги.

Этому способствовали многие важные факторы рост требований к объему знаний, умений и навыков, которые должны были усваивать учащиеся, новые исследования о природе детства, практический опыт ряда учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров. Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабах. Среди международных педагогических организаций, учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное Бюро Просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения Прогрессивная ассоциация народного образования США, Общество им. Вине Франция и пр. Система образования подверглась острой критике.

Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, которое нуждалось в качественно иной подготовке. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.

Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратились в одну из важных национальных проблем. Возвращаясь к педагогике недалкого прошлого, хочется упомянуть следующее. В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них - педагогический традиционализм - продолжение прежней педагогической мысли. Другая - новое воспитание или реформаторская педагогика - определенная альтернатива традиции. К традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования.

Подчеркнем, что все педагоги-традиционалисты так или иначе мыслили в русле этих педагогических течений. Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса Воспитание - методическая социализация, писал, что деятельность школы состоит прежде всего, в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда.

Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов коллективных представлений Э. Дюркгейм высказал мысль о дозированном управлении процессом воспитания. Оно должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии слепой покорности ребенка. Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга.

Это следует учитывать и использовать. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка. Вильгельм Дилътей 1883-1911 также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе Основы гуманитарных наук он трактовал педагогический процесс как познание тотальных духовных связей, приобщение к жизни - основе и содержанию всего сущего.

Дильтей выдвинул концепцию переживания как явления, которое свойственно лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности. Пауль Наторп 1854-1924 в своем труде Социальная педагогика рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. Последняя представлялась ему в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми.

По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить желание. Поэтому процесс воспитания начинается с воспитания воли. Учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей. Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан Поль Сартр 1905-1980 - один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связано, прежде всего, со свободным, сознательным выбором цели. Сартр считал, что влияние внешних факторов на экзистенцию человеческое существование ребенка крайне незначительно, и наиболее эффективным признавал самовоспитание человек есть лишь то, что сам из себя делает.

Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка.

Это необходимо, чтобы лучше руководить его развитием. Ален советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам - краешком глаза. Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности, на повышенную эмоциональность, которую следует учитывать при воспитании чувств и характера. Советуя обращаться к лучшим личностным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорил Помните, каждый воспитанник индивидуален и обладает собственными достоинствами и недостатками. Ален выдвинул теорию о двоякой функции воспитания -подготовки к жизни и участия в самой жизни.

Реализация такой функции зависит от точного соотнесения предъявляемых к ребенку требований с его возможностями. Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как посол взрослых с их ценностями и нормами. В дидактических установках Ален придерживался концепции формального образования. Главное внимание он уделяет интеллектуальному развитию школьника.

Главная цель обучения - гимнастика ума, формирование голодной мысли - охотника за знанием. Не следует стремиться дать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования заключается в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считал, что если в начальной школе главный компас обучения наглядность, то в средней школе - методы, ориентированные прежде всего на абстрактное мышление. Пауль Наторп, как и Ален, природной первоосновой человека считал мыслительную деятельность. Персональные особенности личности кроются в труде, т.е. в активности человека. Он считал, что человеческий разум совершенствуется самопроизвольно и что воспитание должно создать для этого наилучшие условия.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало рождение экспериментальной педагогики. Ее представители - А. Лай и Э. Мейман Германия, А. Бине Франция, О. Декроли Бельгия, П. Бове и Э. Клапаред Швейцария, Э. Торндайк, У. Килпатрик США и др провели исследования, которые, по убеждению А. Бине, позволили выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить.

Создатели экспериментальной педагогики стремились освободить воспитание от умозрительности и опереться на изучение ребенка и его поведения. На основе лабораторных наблюдений они выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии Дж. Адаме, Дж. Э. Адамсон и др приобрела сторонников во Франции А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др. и особенно в США. Основным приемом приверженцев этой теории было интеллектуальное тестирование.

Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследований. Вот что писала в этой связи итальянский педагог Мария Монтессори 1870-1952 Мы полагали, что, таская камни экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние теории и практики.

Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи 1859-1952 выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития. Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества.

Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики и предлагали сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования - экономических, научных, культурных, этических и пр. Представители прагматистской педагогики считали воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разработан метод учения посредством делания. Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швейцарии Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др. настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как эффективного способа воспитания.

Они выступали за отказ от ориентации на среднего ребенка и предлагали опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, швейцарец Адольф Ферьер разработал периодизацию развития ребенка и детских интересов от бессистемных до целенаправленных. 2.