СОЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

СОЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ. Социальное обучение иногда в скрытой форме, а иногда явно представало перед нами в контексте феномена социализации, причем тогда нам еще не удалось дать ему четкое определение.

Эту задачу мы намеренно отложили, чтобы решить ее в этом разделе. Сначала необходимо сделать одно наблюдение с некоторых пор в педагогике спорта мало вопросов, которые исследовались бы так же внимательно, как проблемы социального обучения. Почти во всех теоретических концепциях и официально утвержденных учебных планах социальное обучение постулируется как важная форма деятельности и целевая категория.

Двигательная активность приветствуется в любое время и рассматривается как возможность включить учащихся в процесс социального обучения, процесс приобретения социальных навыков и представлений. Часто высказывается даже мнение, что по сравнению с социальными моментами элементы моторики представляют собой явления второго ранга. В принципе эта мысль вовсе не нова, так как идеи партнерского совместного воспитания, осуществляемого в ходе занятий спортом или игрой, были известны еще традиционной теории физического воспитания.

Когда в наши дни говорят о социальном обучении, то имеют в виду форму обучения, цель которого состоит не столько в получении профессиональных знаний, сколько в обучении искусству межличностного общения. Предметом запланированного учебного процесса здесь становятся взаимосвязи и взаимоотношения между людьми в обществе, процессы взаимодействия и коммуникации. Тем самым обучение искусству поддерживать взаимоотношения, коммуникативное обучение, носящее весьма сложный характер, отличается от обучения, нацеленного на повышение чисто моторной скорости, выносливости или проворства движений.

Социальное обучение требует от обучающегося совсем иных, специфических способностей и навыков. То, что мы выразили здесь в относительно простой, элементарной форме, выглядит в одном серьезном научном труде, где делается попытка дать дефиницию понятию социальное обучение, следующим образом.

Под социальным обучением можно понимать процесс, ведущий к изменению социальных ориентиров и стереотипом поведения, причем решающую роль в этом играют такие процессы, как выработка социально адекватного поведения, формирование опыта взаимодействия с другими людьми, развитие дефиниций, определяющих характер межличностных взаимосвязей в конкретной ситуации, а также выработка когнитивных представлений. Общепризнанно, что социальное обучение, во-первых, открыто и сознательно стремится к замене абстрактных, далеких от реальной жизни знаний конкретными сведениями, имеющими прямое отношение к практическим вопросам, и, во-вторых, предполагает держать неуклонный курс на сглаживание различий в физических и умственных возможностях между учениками в школе, на предоставление им равных возможностей для развития своих способностей. В соответствии с этой обширной дефиницией, социальное обучение стремится способствовать ликвидации той отстраненности от проблем реальной жизни, которая характерна для школьного обучения, и разрушению авторитарных структур школы.

Кроме того, с социальным обучением связывается надежда на то, что оно позволит снизить уровень агрессивности людей, поможет выработать формы жизни в обществе, основанные на принципах солидарности и демократии, создать представления помогающие объяснить, почему этот вид обучения котируется столь высоко.

Но есть ли у социального обучения шансы на реализацию в области спорта и преподавания физкультуры? Оправданна ли на самом деле столь положительная оценка этой формы обучения? Сторонники социального обучения, пожалуй, усмехнутся, услышав эти скептические вопросы, поскольку с их точки зрения в рамках преподавания физкультуры в любой момент могут осуществляться процессы социального обучения.

Откуда же черпают они свою уверенность? Ответ прост - из самого спорта и его структуры! Согласно этой интерпретации, игровое и спортивное поведение определяется четко установленными правилами и нормами.

Изучение этих правил учениками и обещает одновременное усвоение ими определенных стереотипов межличностного общения, норм поведения в обществе. В конце концов изучение правил становится своего рода экспериментальной площадкой, где проверяются и испытываются принципы социального обучения в спорте. Возможность и необходимость социального обучения часто связывают с нормативным характером спорта, получая легитимацию благодаря именно этому его качеству. Такое обоснование выглядит, безусловно, убедительно.

На вопрос, каким образом учитель физкультуры должен проводить в жизнь принципы социального обучения, Ландау и Дитрих наряду с другими учеными отвечают, в частности, следующим образом. Они сформулировали пять дидактических принципов осуществления социального обучения в процессе преподавания физкультуры. 1. Необходимо так организовать преподавание физкультуры, чтобы ученики имели реальную возможность приобрести социальный опыт, поскольку авторы убедительно свидетельствуют о том, что обычная школьная практика мало пригодна для этого.

Одним из наиболее труднопреодолимых препятствий оказывается провозглашенный педагогикой принцип индивидуализации, на первый взгляд заслуживающий всяческого одобрения. Но именно там, где этот принцип неуклонно соблюдается, могут возникнуть осложнения, затрудняющие осуществление социально-ориентированных форм преподавания и мешающие проведению социального обучения. 2. Необходимо проследить возникновение правил в спорте и преподавании физкультуры как результат общественного согласия, а также понять и проверить смысл этих правил. Методику включения этих принципов в преподавание и возможность их осуществления наглядно представил Дигель.

По его мнению, ученики могли бы сами изобретать спортивные игры или изменять порядок и ход уже известной игры, внеся в нее другие правила. Кроме того, ученики должны научиться подробнейшим образом объяснять правила той или иной спортивной игры тем, кто их не знает. 3. Третий дидактический принцип гласит Общепринятые в спорте и преподавании физкультуры социальные категории такие, как победитель, проигравший, сильный и слабый слишком часто связываются с практически неизменными физическими и социальными различиями между учениками и слишком редко - с их учебными достижениями, к которым ученики стремятся во время обучения.

Поэтому их успехи следует оценивать не по заранее заданным критериям рекорд, возрастные нормы, а по тому, насколько они продвинулись в ходе учебы по сравнению со своим исходным уровнем. Эта идея направлена против засилья чисто спортивного принципа, по которому оцениваются достижения учащихся.

Авторы предлагают заменить его педагогическим критерием, который использовали бы сами учащиеся для оценки собственных успехов или неудач, отказавшись от объективных оценок, опирающихся на поставленный рекорд или таблицу спортивных показателей. Индивидуум должен оценивать свои достижения, исходя из собственных возможностей и своих представлений об этих возможностях. 4. Четвертый принцип провозглашает Занятия спортом - это также и выполнение определенных ролей в социальном контексте занятий спортом в частности, функция арбитра, члена спортивного жюри, судейской коллегии, оценивающего проходящее соревнование в очках, тренера, эксперта, организатора. Эти предложения могли бы оказаться полезными для социального обучения, так как в них содержится требование большей гибкости и обмена ролями, что имеет основополагающее значение для изучения моделей межличностных взаимоотношений в обществе.

Кроме того, от ученика требуется, чтобы он умел поставить себя на место другого человека, войти в его положение.

Если, например, ученик берет на себя роль арбитра и с его точки зрения рассматривает поведение участников игры, то это в определенных обстоятельствах может способствовать тому, что в будущем в сомнительных ситуациях, когда ему будет необходимо вынести то или иное решение в качестве арбитра, он будет с большей терпимостью и пониманием относиться к своей задаче, так как в свое время ему на себе пришлось узнать, как трудно бывает вынести единственно правильное и справедливое решение. 5. Последний дидактический принцип, выдвинутый авторами, звучит так При оценке и усвоении социального опыта необходимо понимать предстоящие действия всех участников учебного процесса, взаимодействующих друг с другом, и установить между ними определенные взаимосвязи. От соблюдения этого принципа зависит в конечном счете вообще качество социального обучения.

Правда, нельзя умолчать о том, что именно здесь к ученикам предъявляются особенно высокие требования. Поэтому возникают сомнения, смогут ли они правильно оценить и понять все возможные действия участников спортивного занятия.

С другой стороны, эти пять принципов намечают возможности успешной реализации целей социального обучения в процессе преподавания физкультуры. Если рассматривать учебные процессы, протекающие в ходе игры и занятий спортом, более детально, можно выявить наряду с процессами усвоения социальных и моторных навыков и нравственные моменты. Игровое и спортивное поведение открыто и для нравственного обучения.

Более того, усвоение нравственных принципов и норм является предпосылкой игровых и спортивных занятий, а отчасти и их целью. НРАВСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕНравственное и социальное обучение тесно взаимосвязаны друг с другом. Ведь обучение навыкам межличностного общения как одна из главных задач социального обучения требует прививать ученикам такие нравственные установки, как искренность, откровенность, правдивость, честность, справедливость и т.д. Двигательная активность как деятельность, подчиняющаяся установленным правилам и нормам, налагает на ее исполнителей определенные ограничения, не отнимая у них целиком свободы действий.

Спорт и игра занимают довольно своеобразное положение между свободой и ограничениями, подчиняясь предъявляемым к ним нравственным требованиям. Насколько нравственность определяет характер спортивных и игровых действий, можно судить не только по тому, что перед преподаванием физкультуры ставятся этические цели, но и по тому обстоятельству, что существование специфически спортивной этики, свода спортивных нравственных норм свидетельствует о тесной родственной связи между моралью, нравственностью, этикой, спортом и игрой.

Игра и спорт - это области человеческой деятельности, в основе которых лежит нравственное поведение. Нравственность и связанный с ней определенный дух, образ мыслей и чувств, пользующийся всеобщим уважением, присущи спорту не как некий внешний атрибут, а как элементарные и необходимые предпосылки. Следствием этого явилось огромное множество своеобразных кодексов, где перечисляются присущие спорту добродетели, основным неотъемлемым компонентом которых является принцип честности, честной игры, честного соревнования как выражение определенной нравственной позиции.

Не меньшей популярностью пользуются и такие нравственные качества, как порядочность, лояльность, ответственность, совестливость и т.п. Обобщая сказанное, можно сделать вывод чтобы участвовать в спортивном состязании или в игре, человек должен обладать моральными качествами, которые вырабатываются в процессе соответствующего обучения.

Спортивные качества зависят от нравственной подготовки спортсмена. И здесь мы снова сталкиваемся с очень традиционным аргументом. Ведь представления о моральном достоинстве спорта имеют весьма давнюю историю, в прошлом у них было немало выдающихся сторонников.

Например, еще в 1818г. Ян и Айзелен в своих Общих законах гимнастики наметили очень высокий уровень моральных требований 3. Ни один гимнаст не должен проявлять свое недовольство, враждебность и неприязнь, испытываемые им по отношению к тому или иному сотоварищу по гимнастике, во время гимнастических занятий и на гимнастической площадке каждый должен делать только одно - заниматься гимнастическими упражнениями - и делать это в мирном, радостном и дружеском расположении духа. 4. На гимнастической площадке нужно забыть о ненависти и злобе нельзя помнить об этом, ни входя на гимнастическую площадку, ни покидая ее, равно как по дороге на занятия. Хотя такие законы и правила подвергаются постоянным изменениям, в силу чего они и передаются по традиции из поколения в поколение, две вещи остались неизменными во-перных, игра и спорт, как и прежде, нуждаются в моральном обосновании, без чего ими просто невозможно заниматься, и во-вторых по-прежнему остается незыблемым требование, согласно которому, эти моральные принципы, нравственные аксиомы необходимо усваивать в процессе обучения.

Учитель физкультуры, если он на самом деле всерьез воспринимает стоящую перед ним задачу выполнять роль помощника в нравственном развитии учеников, должен познакомиться с теориями нравственного поведения, в результате чего он неминуемо столкнется с фундаментальными нравственно-педагогическими и нравственно-философскими проблемами, которые в конечном счете сводятся к вопросу, сформулированному еще Сократом - можно ли научиться добродетели? В нашем веке Пиаже был первым 1932 , кто приступил к интенсивному изучению этой проблематики.

Вот уже более десяти лет ведущей фигурой среди ученых, обсуждающих эти вопросы, является специалист по социальной психологии Л.Колберг.

Опираясь на работы Дьюи и в первую очередь Пиаже, он в настоящее время является крупнейшим специалистом в международном масштабе в области нравственного воспитания и развития.

По аналогии со стадиальной моделью когнитивного развития, созданной Пиаже, Колберг разрабатывает когнитивистский эволюционно-психологический подход к проблеме нравственного развития, перешагивая границы, намеченные Пиаже. По Колбергу, нравственное развитие происходит поэтапно, стадиально, причем эти стадии отличаются друг от друга не только в качественном отношении, образуя в каждом отдельном случае единое целое, некое самодовлеющее единство, но, и сменяя одна другую, они образуют цепь необратимой последовательности, обретая культурно-инвариантный, универсалистский характер.

Стадии нравственного сознания образуют систему иерархических отношений, что дает Колбергу основание представлять себе нравственное развитие как процесс, развивающийся от низших уровней к высшим. Целью его является обдуманное и целенаправленное развитие нравственных качеств - процесс, согласно интерпретации Колберга, совершенно естественный. О естественном нравственном развитии Колберг говорит потому, что это оно осуществляется стадиально, в виде последовательно сменяющих друг друга этапов, продвигаясь вперед вне зависимости от каких-либо культурных влияний.

Нравственное суждение есть способность оценивать на основе определенных принципов те или иные действия как хорошие и справедливые. Хотя и допуская некоторые неточности и сдвиги в своей схеме, Колберг различает шесть основных стадий нравственного развития, осуществляющегося на трех основных уровнях - каждый уровень, по Колбергу, насчитывает две стадии.

Первым он описывает преконвенциональный уровень, свойственный развитию детей до девяти лет, некоторых подростков и очень немногих взрослых. На этом уровне действия человека носят эгоцентрический характер, поскольку он не придает значения точке зрения других людей, соблюдая и выполняя определенные правила. Над преконвенциональным уровнем возвышается свойственный большинству молодых людей и взрослых конвенциональный уровень, на котором правила соблюдаются и требования удовлетворяются просто потому, что это правила, условия и требования, диктуемые обществом. Третий и последний уровень Колберг называет постконвенциональный - его достигают некоторые взрослые старше 20 лет. Нравственность как добро заключается здесь в понимании и признании общественных норм. При этом принятие этих норм основывается на признании тех общих нравственных принципов, которые образуют фундамент общественных норм. При конфликтах общих социальных и нравственных принципов с определенными общественными требованиями, меняющимися в зависимости от общественной ситуации, индивидуум ориентируется на принципы и не идет на поводу у социальных условностей.

Люди признают универсальную нравственную систему принципов, соблюдать которые они обязываются из внутреннего убеждения.

Вновь приближаясь к исходному пункту наших рассуждений, мы можем считать доказанным следующее - нравственное развитие и связанные с ним процессы обучения связаны с когнитивным развитием, но обладают собственной, только им присущей спецификой.

Хотя способность выносить нравственные оценки обусловлена развитием когнитивных, умственных способностей, однако нравственное развитие обладает своей формально-структурной основой, существующей параллельно со структурной основой когнитивного развития. Поскольку нравственное обучение связано с изучением правил, оно обладает для исследователя неоспоримой притягательной силой, побуждая его на основе этого материала заняться оценкой, описанием и объяснением проблем, связанных с педагогикой спорта.

В той степени, в какой правила делают спорт тем, что он есть, нравственное обучение должно стать необходимым компонентом спортивно-педагогического понятия обучение. Стадиальная теория Кол-берга задумана таким образом, что из нее может извлечь пользу для себя и учитель физкультуры, ибо она дает ему одну из возможностей, своего рода путеводную нить, позволяющую оценивать уровень нравственного развития учеников. Кроме того, положения этой теории могут служить критерием, определяющим характер процессов нравственного обучения.

Однако нельзя не замечать того факта, что универсалистская теория Колберга также подвергается критике. Например, Хорнштайн задает, адресуясь к Колбергу, несколько весьма содержательных вопросов, касающихся педагогической практики Могут ли шесть стадий нравственного развития, в той форме, как их описал Колберг, служить едиными критериями, на основе которых конкретные дети будут выносить свои нравственные суждения и оценки Не меньше трудностей связано с проблемой той линии поведения, которую должен при этом избрать учитель.

Может ли он - и должен ли - воспринимать тот или иной факт или явление, нуждающееся в нравственной оценке, не субъективно, не сквозь призму собственных пристрастий, симпатий и антипатий? Может ли он совместить свои взгляды, свой образ мыслей с представлениями и взглядами учеников так же гибко, как того требует созданная Колбергом модель развития, включающая шесть стадий Вопросы Хорнштайна показывают, что стадиальная модель Колберга не может дать практическому работнику, в том числе и специалисту в области педагогики спорта, надежных практических рекомендаций, не может являться для него руководством к действию.

В чем, однако, этой теории нельзя отказать, так это предпринятая ею смелая попытка пролить свет на проблемы нравственного обучения, столь часто остающиеся скрытыми от глаз наблюдателей, причем нравственное обучение является всего лишь одним из моментов развития личности и обучения вообще.

Нравственное обучение, как убедительно показали Пиаже, Колберг и другие, неразрывно связано с когнитивным обучением. Для обоснования относительно полного спортивно-педагогического понятия обучение необходимо использовать данные теорий нравственного обучения. Первый, правда довольно нерешительный шаг в этом направлении в педагогике спорта сделал Ландау. Можно сделать следующий вывод поскольку обучение спортивным двигательным навыкам и умениям невозможно без нравственного обучения, осуществляемого в ходе обучения учеников правилам и нормам, существующим в спорте, обучение двигательным навыкам приобретает когнитивный характер, так сказать, участвует в когнитивных процессах, в силу чего обучение двигательным навыкам и умениям в широком смысле слова также представляет собой когнитивный учебный процесс.