Восприятие музыки детьми младшего школьного возраста

Восприятие музыки детьми младшего школьного возраста. В музыкально-методической литературе термины восприятие и слушание музыки нередко фигурируют как идентичные. Конечно, можно специально слушать музыку, прежде всего ту, которую школьники не могут исполнить сами например, оркестровую. Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с таким-то произведением.

Проблема слушания - восприятия музыки шире, чем просто слушание. Она охватывает и исполнение, поскольку нельзя хорошо исполнять, если не слышать, что и как исполняется.

Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание. Проблема восприятия музыки - одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее наблюдений, специальных исследований, во многом еще не решена. Прежде всего нужно иметь в виду, что любое восприятие того или иного предмета, явления, факта является сложным процессом, в котором участвуют различные органы чувств, образуются сложные, комплексные условнорефлекторные связи.

Понятие восприятие определяется в психологии как отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств формы, величина, цвета и т. д действующих в данный момент на органы чувств. Восприятие, поскольку оно связано с индивидуальностью, ее личным опытом, тоже индивидуально, различно в значительной степени оно определяется особенностями нервной системы индивида оно всегда остается рефлекторно-целостным живым созерцанием. Эстетическое восприятие определяется как особая способность человека чувствовать красоту окружающих его предметов красоту их форм, цвета, музыкального звука и т. д способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное.

Б. М. Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не столько значение того или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид - приятный или неприятный, т. е. в эстетическом восприятии преобладает чувственная сторона познания.

Восприятие музыки музыкальное восприятие есть частный вид восприятия эстетического воспринимая музыку, человек должен чувствовать ее красоту, различать возвышенное, комическое т. е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие. Можно сказать, что музыкальное восприятие-это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание музыкальные образы как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков.

Поскольку проникновение во внутреннюю структуру музыки - сложный процесс, ему нужно специально учить. Просто слушание музыки, никак не организованное, ненаправленное, мало что даст человеку - ему нужны различные знания и осознанный опыт восприятия. Восприятие музыки тесно связано с задачей формирования музыкально-эстетического-вкуса.

Вкус характеризуется тем, что .человек предпочитает, выбирает и оценивает как наиболее интересное, нужное. Если его положительную непосредственно-эмоциональную оценку получают произведения высокохудожественные, значит, он обладает хорошим вкусом, в противном случае - плохим возможно, неразвитым. Вкус может быть ограниченным и - широким, и одновременно хорошим или плохим, т. е. человеку могут нравиться подлинно художественные произведения, но их количество может быть большим или малым.

То же самое можно сказать и о плохом вкусе нравится многое, но низкопробное или и немногое, и низкопробное. Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость, наслаждение от подлинно прекрасных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь если они претендуют на свою значительность или восприниматься, не оставляя сколь-нибудь значимого следа в душе слушателя. Музыка в школе. Составители Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская.

Москва 1975 г. Все вышесказанное подтверждает важность положения о необходимости учить воспринимать музыку. Конечно, прежде всего нужно общаться с ней, слушать. На уроках музыки уке в начальной школе учащиеся, наряду о музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара - с сочинениями серьезного классического искусств. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества - программная установка новой системы музыкальных занятий в общеобразовательной школе.

При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые ваашые итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры. Но задумаемся почему у детей семи, восьми, девяти лет появляется способность воспринимать произведения большого музыкального искусства? Ведь при взгляде на затрагиваемую проблему без учета реальных условий обучения могут возникнуть сомнения на этот счет. Однако современная педагогика, вооружая - учителя целой системой активизации эмоционального и интеллектуального потенциала школьника, способна в значительной мере устранить проблему недоступности.

Все дело в форме, в которой протекает процесс музыкального познания.

Возможности же педагогической Формы, как справедливо указывали известные психологи Брунер, В.В.Давыдов и др - удивительно широки и многогранны. Каковы же те волшебные посредники, которые способствуют преодолению невозможности восприятия младшими школьниками классической музыки? Кратко их можно обозначить диалектические связи - многосторонние дидактические связи, в которые включается музыка и дети. Связи последовательные, ретроспективные а перспективные, связи контрастные, связи различных музыкальных произведений меасду собой, связи музыки о детским опытом. Словом, связи, В такой мере широкие и насыщенные, что выстраиваясь в целостную систевд, они оказываются несоизмеримыми о числом связей, в которые вступает юный слушатель в обычной, педагогически не организованной ситуации восприятия искусства.

Проиллюстрируем это положение материалом программы, В1 начальной школе учащиеся встречаются с таорческвом Чайковского, Бетховена, Шопена, Прокофьева, Дунаевского, Хачатуряна, о произведениями других крупных художников.

Вавно- в каком качества, в какой после чательности и в како. контексте знакомятся о их искусством дети. Творчество Чайковского открывав гея младшим школьникам не о больших симфонических полотен, взрослых яо своему тонусу а драматизму сочинений, а я мелодий песен. танцев, маршей в которых композитор максимально приближен по дистанции к детям. Марш из Щелкунчика, вальс из Спяшей красавицы, танца аз Лебединого озера исполнение русской народной песни Во поле береза стояла, которую позднее дети уолышаг в иду зыке развернутого финала 4-ой симфонии вот первые шаги знакомства младших школьников е творчеством Чайковского.

Однако, это знакомство с подлинным Чайковским а не с адаптированным, искусственно упрощенным - с его поэтической красотой, возвышенной одухотворенностью и, вместе о тем, русской песенностью. Нежность и красота - две наиболее яркие граня, которые освещают школьникам путь постижения музыки Чайковского, Первая страница, открывающая школьникам мир Бетховена - Сурок, музыка, трогающая детей грустной простотой, состраданием.

Но разве не самое главное от бетховенской музыки заключено в ней, имея в виду социальную чугкосгь, протест против несправедливости, глубокую этичность творчества Бетховена. Веселая. Грустная , Марш, мелодия из третьей части 5-ой симфонии и экспозиция этой части симфонии, раскрывая разные грана мужественяого облака Бетховена, подчеркивают эту сторону его творчества. Ядро - самое типичное для композитора и некоторые другие важные стороны его дарования - принцип, согласно которому школьники знакомятся не только .с музыкой Бетховена, Чайковского, но и с искусством Грига, Прокофьева, Хачатуряна, других крупных художников.

Со многими сочинениями композиторов-классиков дети знакомятся постепенно, шаг за шагом. Но вот встреча с арией Сусанина Глинки - резкий скачок. Школьники потрясены этой встречей. Далее дети будут слушать и выполнять другие сочинения Глинки, но именно это произведение сообщило дидактически вздет интеллектуальным и эмоциональным возможностям детей, повлияло на способность адекватного содержательного восприятия детьми других сочинений классика русской музыки.

Интонационно заостренный, очень своеобразный по своему музыкальному языку Прокофьев - автор из близкой нам музыкальной, современности, первоначально встречает ребят бодрой энергией Марша, а затем, шагая о детьми по ступенькам их духовного созревания Детя и волк, зовет их в мир взрослой уже не только по языку, но и по драматургии соде ржания музыки фрагменты из Золушки , Александра Невского. Многогранные связи музыки русской, начиная от Калинки и Камаринской и кончая Славься Глинки и Вставайте, люди русские Прокофьева, и музыки .других наций и народов, музыки вокальной и инструментальной, музыки малых форм и музыки масштабной обнаруживают школьники в процессе музыкальных занятий. При изучении различных учебных тем они воспринимают ранее им известную музыку каждый раз в новом аспекте.

Дидактически разнообразны способы включения музыкальных знаний в процесс музыкального восприятия школьников.

В первом классе музыкальные знания выполняют преимущественно ориентировочную Функцию знания о трех китах песне, танце, марше слукат для ребят ориентирами при восприятии жанров большой музыки - оперной, балетной, симфонической. Во втором классе музыкальные знания уке становятся не только ориентирами, но и средствами, способами музыкального наблюдения например, знания об интонации, развитии, формах построении музыки направляют музыкальное восприятие учащихся на самое важное, существенное в музыкальном произведении, позволяют им оперировать различными сторонами, элементами музыки.

Б третьем классе, наряду с ориентировочной и операциональной функцией, музыкальные знания выполняют и целевую функцию они нацеливают музыкальное восприятие ребят на выявление интернациональной общности, идейного родства музыки разной национальной принадлежности.

Итак, многообразие дидактических связей окружает музыкальное сознание детей, вовлекая их личность .в различные отношения о музыкой и обобщая их личностное отношение к произведениям музыкальной классики. Таким образом, педагогическая организация процесса музыкального развития детей, обусловленная логикой организации программы, позволяет школьникам уже в начальной школе эстетически адекватно воспринимать произведения музыкальной классики. Учитель музыки не долаен забывать о дидактической природе этой возможности, не полагаться на высокий потенциал взрослости современных детей, а планомерно педагогически обеспечивать развитие музыкального восприятия школьников.

Обращение к музыкальной классике, к лучшему, что создано выдающимися представителями мировой музыкальной культуры принципиальная установка программы. Какое же содержание лежит за этой идеей? В плане музыковедческом ответ на этот вопрос выработан определенный классика дает образец языка, формы, сути эстетики музыки, на которых строится многие годы практика музыкального творчества и исполнения.

Но в плане воспитательном, психологическом ответ не столь прост и известен. Ведь далеко не всегда мы задумываемся, восхищаясь замечательными произведениями классиков, музыкой как таковой, о той скрытой в этих сочинениях психологической программе, которой живет и было вызвано к жизни это произведение. Дети же, существа психологически растущие, чрезвычайно тонко подмечают этот скрытый психологизм пытаясь найти гармонию между собой, своим ощущением жиз-ни и музыкой.

Они устремлены к новому, но новое для них так необъятно широко. Они устремлены к действию и выражению, но результаты его так неопределенна. Они хотят охватить целый мир, однако сознание их и чувство пребывают в устойчивости не всегда самых желанных пределов. Как же в этой ситуации педагогу-музыкангу не пойти навстречу детскому интересу к самораскрытию. Как не повести их к источникам самым глубоким и полным, зная, ч го мудрость гуманных творений Глинки, Шопена, Чайковского, других выдающихся прогрессивных худоииков, всегда соразмерна со слушателем - чуткая мудрость, нежная мудрость Классика задает широкий духовный масштабе который созвучен чувствам и мыслям растущих ребят.

В нем просторно, празднично и свежо а вместе с тем так гармонично и просто. Классика самый желанный руководитель психического развития детей - вот в чем принципиальный смысл воспитания детей средствами высокого искусства. Музыка, выполняя множество жизненно нужных задач, призвана решать, быть может, самую наиглавейшую - воспитать в детях чувство внутренней сопричастности к духовной культуре человечества, внести их.мир в мир полнозвучной истории.

Языком педагогики это изучит воспитать жизненную позицию школь-ников в мире музыки. Увлечение Бетховеном, музыкой Прокофьева и Хачатуряна, лиризмом рахманиноаской музыки и музыки Грига-больше чем просто разумное увлечение. В этой. эмоциональной атмосфере слагаются детские взгляды, позиции дерзость смыкает-ся с творчеством, формируются социальные связи.

Но обратимся к процессуальной стороне педагогической практики учителя тем более, .что здесь возникает множество вопросов, требующих ответа психолога. Остановимся на кекоторнх наиболее сложных. Один из острых и.трудных вопросов теории и практики музы кального обучения школьников - вопрос о музыкальных способностях. В многомиллионном.отряде ребят, впервые соприкасающих ся с музыкой, встречаются разные по общей и музыкальной, подготовке дети. Сельские дети отличаются от городских дети, проживающие в крупных культурных и индустриальных центрах от учащихся небольших городов.

Разница в жизненном-укладе, атмосфере культурной жизни, конечно, сказывается на ребятах. Но значит ли это, что часть детей может и способна заниматься музыкой, другой ке части занятия музыкальным искусством недоступны? Сразу же ответим нет. Согласно исследованиям все здоровые в слуховом отношении дети могут естественно войти в мир образов и звучаний народной и профессиональной музыки.

Традиционная методика опиралась на психологические представления, согласно которым музыкальный слух и музыкальное восприятие отождествлялись с звуковой ориентировкой. Слух акустический прежде всего способность восприятия звуковысотного движения и точность вокального воспроизведения звука рассматривался как синоним слуха музыкального. Это равенство и явилось причиной многих теоретических недоразумений, а также последовавши за ними просчетов и неудач в практике музыкального обучения.

В частности, повлекших за собой утрату воспи тательного начала в музыкальном обучении, смещение музыкальной педагогика в сторону технологизма и формализма, к преобладанию гансликианского подхода к проблеме музыкальных способностей. Известный-советский психолог Б.М.Теплов в работе Психология музыкальных способностей 1947 , как бы предвидев возможность подобной ситуации, провел дифференциацию музыкального слуха на -слух в тесном и в широком смысле слова. Программа Д.С. Кабалевского, опираясь на традиции, отстаиваемые в свое время Глинкой и Чайковским, а в наше время, в особенности Асафьевым, восстановила линию художественного, интонационно-образного понимания музыкального слуха как слуха, направленного в первую очередь на музыку как живое искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненые идеи и образы.

Утвердился личностный подход в воспитании у школьников способности к музыкальному восприятию т.е. подход, адекватный исходной позиции музыкального искусства личность - .музыкальная культура, а музыкальная педагогика получила средство ускорения развития у школьников музыкального слуха в тесном смысле слона.

Простой психологический эксперимент способность услышать и воспроизвести затруднительную для ребят звуковую последовательность в упражнении и способность ее услылать и воспроизвести в опоре на художественную образность музыкального произведения - наглядно демонстрирует, яркие преимущества второго способа перед первым.

Этот эксперимент может дать еще более впечатлявшие результаты, если попытаться его рассмотреть с точки зрения смысловых, личнстных связей, которые включаются в этот процесс в том и в другом случае А это превращает эксперимент уже в факт творческой практики изменения не изменения развития личности. На первоначальном этапе особенно важны связи музыкального слуха с другими сенсорными и сансомоторными способностями, искусственное отъединение зрительных, двигательвых и др. компонентов не ускоряет, а вредит развитию музыкального слухе а музыкальности.

Таким образом, имея в виду широкие индивидуальные различия детей в уровне развития музыкального слуха, педагог должен дифференциро-ванно подходить к стимулированию и оценке учебных успехов младших школьников. При этом педагог оценивает развитие школьника, руководствуясь не усредненной меркой хороший - плохой ученик, а с учетом индивидуального продвиже, ния школьника, имея в виду его исходный уровень.

Главное, чтобы не погасить у ребенка активности, уверенности в себе, стремления глубже и многосторонней познать музыкальное искусство. Музыка в школе. Составители Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская. Москва 1975 г. 2.3.