Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе

Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе. Основной формой воздействия на ребенка в специальных до¬школьных учреждениях являются организованные занятия, в кото¬рых ведущая роль принадлежит взрослым.

Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педа¬гогический коллектив группы. Содержание занятий определяется «Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста». Усвоение программного материала зависит от правильного вы¬бора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых.

Как правило, умст¬венно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необ¬ходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно созда¬вать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагае¬мой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры. Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка.

В то же время игра — основной вид дея¬тельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение про¬граммного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ре¬бенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов.

Перед детьми ставится только игровая задача — докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием дости¬жения игровой цели. Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала, быть дним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каж¬дый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приоб¬ретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особен¬но важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориенти¬ровки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия тре¬буется гораздо больше повторений, чем нормально развиваю¬щемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмо¬ционально положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. При поступлении в специальные учреждения умственно отста¬лые дети с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта.

Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то умственно отсталых надо научить этому. Нами вы¬делен особый раздел дидактических игр, который ранее в сборниках дидактических игр не выделялся, — игры, направленные на развитие сотрудничества со взрослым. Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чув¬ственного познания окружающего. В этом периоде у детей проис¬ходит становление всех видов восприятия — зрительного, тактиль¬но-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Ребенок-дошкольник, познавая мир, совершает поис¬ковые способы ориентировки, т. е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в даль¬нейшем сменяется перцептивными способами — примериванием и зрительной ориентировкой.

Метод проб как поисковый способ ос¬нован на том, что ребенок фиксирует правильные действия и от¬брасывает ошибочные варианты.

Метод проб является практиче¬ской ориентировкой, однако он подготавливает ребенка к ориен¬тировке, происходящей во внутреннем плане, т. е. перцептивной ориентировке. У умственно отсталых детей чувственное познание без специ¬ального коррекционного воздействия развивается „медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то. или иное задание, ребенок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения пред¬метов нужно опереться, а потому не в состоянии достичь положи¬тельного результата. Развитию восприятия и представлений пре¬пятствует то, что умственно отсталые дети не овладевают поис¬ковыми способами ориентировки.

Они действуют либо хаотически, совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть резуль¬тата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, ко¬торый они относят только к данной, знакомой игрушке или при¬вычной бытовой ситуации, и не переносят знания на новую игрушку и даже на сходную ситуацию.

Иногда кажется, что умственно от¬сталый ребенок тоже действует методом проб. Но на самом деле — это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не возвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы — это целеустремленные дейст¬вия, направленные на достижение положительного результата.

Пе¬ребор вариантов, который встречается у умственно отсталых, носит не целенаправленный, а случайный характер и *не закрепляется в опыте детей. Поэтому один и тот же ребенок действует, как пра¬вило, хаотически или силой с новыми объектами и в новых ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но так же как и перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое умст¬венно отсталым ребенком, в большинстве случаев не является под¬линно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный для данного действия признак. Например, при складывании пирамидки он не способен зрительно Оценить величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения величины.

Умственно отсталый ребенок просто выполняет заучен¬ное действие — нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет ни к развитию восприятия или мышления, ни к развитию деятельности умственно отсталого ребенка.

Основная задача педагога состоит в другом — в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям пред¬метов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке.

В этом ведущая коррекционная задача при воспитании умственно отсталых детей дан¬ного возраста. Примеривание в этом случае представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением. Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребенок не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опу¬стить треугольную фигуру, а подносит ее к сходной — полукругу; при сближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к тре¬угольной прорези.

Примеривание производится и тогда, когда ре¬бенок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернуть фигуру, начинает ее поворачивать, пытаясь найти нужное положение. Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отноше¬ниям предметов, умение учитывать эти Свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие. Целостное восприятие предмета, являясь важным условием пра¬вильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности — предметной, игро¬вой, трудовой и изобразительной.

По-настоящему оно складывается только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину, могут выделить существенные части предмета, необходимые для действия с ними. Поэтому не следует путать целостное восприя¬тие предмета с его узнаванием, так как узнавание предмета лишь первый шаг к его полноценному восприятию. У нормально раз¬вивающихся детей целостное восприятие предметов начинает ин¬тенсивно развиваться уже в раннем возрасте, а дошкольники даже без специального воспитательного воздействия со стороны взрос¬лых достигают такого уровня, что могут свободно совершать раз¬личные предметно-игровые, трудовые действия, в частности, по самообслуживанию.

Кроме того, они способны создать в рисунке, лепке изображение предметов. У умственно отсталых детей форми¬рование целостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца Дошкольного возраста.

Это в свою очередь влияет на возникно¬вение действий по самообслуживанию, предметно-игровых дейст¬вий, которые развиваются поздно и дефектно. В то же время пред¬метный рисунок дети не способны создать. Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа раз¬вития целостного восприятия: первый — узнавание, здесь умственно отсталые дети испытывают трудности; второй — создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).