Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Исследователями в области психологии и логопедии давно обнаружена тесная взаимосвязь речи и общих психологических проявлений познавательной, личностной, поведенческой сферы А.Р.Лурия, Н.А.Власова и др. 21 . В связи с этим речевым нарушениям обычно сопутствуют нарушения в организации познавательных психических процессов, в формировании личности и в поведении. Поэтому правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей в логопедической группе требует всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения.

Чем сильнее выражено речевое расстройство как первичный фактор влияния на развитие, тем чаще и сильнее вторично страдают когнитивные и личностные характеристики детей. При изучении детей дошкольного возраста должны быть учтены следующие принципы онтогенетический возрастной этиопатогенетический учет симптоматики речевой аномалии взаимосвязь речевого и общего психического развития.

В процессе комплексного обследования ребенка необходимо с учетом возрастных нормативов сопоставить уровень речевого и неречевого развития, определить соотношение речевого дефекта и компенсаторного фона, речевой и коммуникативной активности и других видов психической деятельности. Согласно психолого-педагогической классификации, рассмотрим основные речевые нарушения и охарактеризуем соответствующие им особенности речи детей дошкольного возраста, а также сопутствующие нарушения психологического развития 12, 21, 23, 28, 44 . Фонетическое нарушение речи дислалия - это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков родной речи искаженном их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и - реже - их пропусках.

Произносительные дефекты исследовались в науке, начиная с работ Хватцева М.Е Правдиной О.В Ляпидевского С.С Смирновой А.М Ими изучены нейрофизиологические и психологические механизмы, причины возникновения, роль их в общем речевом развитии ребенка, возрастные аспекты, различные методы их преодоления. В отечественной логопедии дислалию также исследовали Александровская М.А Гвоздева А.Н Бельтюкова В.Н Правдина О.В. По данным Александровской М.А замены р-л в 5 лет составляют 42 всех нарушений звука р, в 6 лет - 34 , в 7 лет - 18 , замены л-р в 5 лет составляют 9 , в 6 лет - 5 , в 7 лет и в последующие годы не наблюдаются.

Замены ш-с, ж-з в 5 лет составляют 50 всех нарушений шипящих, в последующие годы - 23-26 . Вместе с тем авторы отмечают, что полного преодоления недостатков достигают не все дети. Среди учащихся общеобразовательных школ 1-2 классы недостатки произношения составляют не менее 15 . К концу обучения в начальной школе они встречаются единично.

Для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины ротацизм - дефект произношения р- рь ламбдацизм - л и ль сигматизм - свистящих и шипящих звуков с-сь, з-зь, ц, ш, ж, щ, ч йотацизм - йот j каппацизм - к и кь гаммацизм - г и гь хитизм - х и хь. В тех случаях, когда отмечается замена звука, к названию дефекта прибавляют приставку пара - параротацизм, парасигматизм и пр. При фонетическом нарушении речи, как отмечает Мартынова Р.И особых отклонений психического развития у детей не наблюдается.

Поскольку у детей дошкольного возраста с фонетическим нарушением речи сохранен интеллект, то и все психические функции внимание, память, мышление, восприятие, воображение соответствуют возрастным нормам.

Иногда в общем психологическом развитии могут проявляться признаки астении, которые сказываются на продуктивности психических процессов, на темповых характеристиках деятельности детей.

У детей с нарушением произношения нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. Это затрудняет установление контакта с ребенком в коррекционной работе, что требует дополнительных усилий.

К категории детей с фонетико-фонематическим нарушением речи ФФНР относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

Исследования в области логопедии, а также физиологии и психологии позволили установить, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие Боскис Р.М Левина Р.Е Лурия А.Р Чистович Л.Ф Швачкин Н.Х. и др Позднее Левина Р.Е Орфинская В.К. на основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом и синтезом.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляются несколько состояний ь недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков, весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно - это наиболее легкая степень ФФНР ь недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи в этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо ь глубокое фонематическое недоразвитие - ребенок не слышит звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям а замена звуков более простыми по артикуляции с или ш заменяются на ф б наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков в нестабильное использование звуков в различных формах речи г искаженное произношение одного или нескольких звуков. Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению.

Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных качиха - ткачиха. Подобные отклонения в собственной речи детей указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

У детей с ФФНР нередко имеется зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие.

Овчинникова Т.С. изучала внимание у детей с нарушениями речи. Ей удалось выявить особенности этого процесса и их роль в продуктивности деятельности детей, а также при длительных умственных нагрузках 14 . Она отмечает недостаточную устойчивость внимания, повышенную отвлекаемость, причина которой заключается в воздействии на ребенка ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность двигательной сферы и поведения.

У детей с преобладанием возбуждения и низкой способностью к саморегуляции процент ошибок в выполнении заданий больше, чем у тормозимых.

При общем снижении всех свойств внимания концентрация, переключение, распределение, объем и устойчивость комбинация этих показателей у детей с разной степенью выраженности речевого нарушения может существенно различаться.

А это требует различных коррекционных мероприятий. У дошкольников с нарушениями речи наиболее развита моторная память и наименее - слуховая. Снижены показатели объема памяти, особенно вербальной.

Дети, имеющие недоразвитие фонематического восприятия с трудом запоминают сложные инструкции, путают порядок действий, пропускают элементы действий и операций. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности в целом. Логопедическая помощь этой категории детей дошкольного возраста осуществляется в специальных садах или группах и включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми дошкольного возраста Волосовец Т.В Каше Г.А Туманова Т.В Филичева Т.Б Чиркина Г.В На материале правильного произношения звуков осуществляются также следующие задачи - развитие внимания к морфологическому составу слов, изменению слов и их сочетаний в предложениях - воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи - развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи - развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов - развитие произвольного внимания.

К концу обучения дети дошкольного возраста должны овладеть сознательным послоговым чтением уметь читать не только слова, но и простые предложения, тексты уметь различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи последовательно выделять звуки из состава слова самостоятельно определять звуковые его элементы.

Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения. Теоретическое обоснование третьей группы речевых нарушений - общее недоразвитие речи ОНР I, II, III уровней - впервые было сформулировано в 50-60-х гг. ХХ в. Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии Жаренкова Г.И Каше Г.А Никашина Н.А Спирова Л.Ф. и др. 28 . Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различного соотношения первичных и вторичных нарушений, было необходимо для выбора наиболее эффективных приемов коррекции речи детей с этим сложным дефектом, а также для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи первые слова появляются к трем-четырем годам, а иногда и к пяти. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна.

Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной.

Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает.

Дети критичны к своему дефекту. Однако в целом неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Левина Р.Е. с сотрудниками ее лаборатории разработала периодизацию проявлений общего недоразвития речи от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Ею и другими учеными выделены три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с ОНР 11, 12, 18, 21, 28 . Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фонда.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Левина Р.Е. указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм.

Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно. Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов, недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов. Страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов - к, в, из-под, из-за, между, через, над и т.д в согласовании различных частей речи, построении предложений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связные речевые высказывания детей отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Многие дети имеют нарушения артикуляционного аппарата изменения мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений, мелкой моторики пальцев рук. Большинство исследователей общего недоразвития речи у детей признают, что в силу сохранности интеллекта их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи Белогруд Л.А Бурова В.С Жукова В.С Левина Р.Е Мастюкова Е.М Синякова Т.Н Траугот Н.Н Хватцев М.Е Усанова О.Н Хватцев М.Е Хватцев М.Е. и др. 14, 21 . В целом для детей характерны сохранность познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем отмечается своеобразие отдельных сторон мышления несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации Голубева Л.Н Зееман М Ковшиков В.А Филичева Т.Б Чиркина Г.В Элькин Ю.А. и др Поэтому Соботович Е.Ф. отмечает необходимость учета сопутствующих расстройств неречевых процессов.

Усанова О.Н. и Синякова Т.Н. установили, что у 63 детей с общим недоразвитием речи уровень невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, у 27 он соответствует норме, а у 9 незначительные нарушения интеллекта совершенно не зависят от состояния речи 14 . Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии отчасти наглядно-образного и в полной мере словесно-логического мышления.

Без специального обучения дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

В развитии детей дошкольного возраста особый интерес представляет изучение памяти, поскольку при коррекционном обучении задействованы разные ее модальности слуховая, зрительная, моторная и другие.

Опора на все виды сенсорного восприятия и памяти дает возможность повысить успешность и эффективность логопедической помощи. Логопед использует все виды памяти, в одном случае как основу речи, в другом как вспомогательное средство, позволяющее интенсифицировать обучение правильным речевым навыкам.

Развиваясь сама, память является и необходимой основой психического, в том числе речевого развития Выготский Л.С Блонский П.П Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включаться в учебно-игровую деятельность или переключаться с одного объекта или вида деятельности на другой. Дети также отличаются низкой работоспособностью, быстрой утомляемостью и повышенной истощаемостью, что ведет к появлению разного рода ошибок при выполнении заданий.

Развитие детского воображения также весьма способствует усвоению речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения Лурия А.Р Воображение у детей с общим недоразвитием речи исследовал Глухов В.П. при помощи рисуночных проб как показателя творческих способностей 14 . Он установил, что их продуктивность более низкая по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети с ОНР чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания.

Изучение детей с ОНР по тесту Роршаха описание впечатлений от пятен различной формы и цвета показало, что их ответы беднее из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя. Овчинникова Т.С. в своем исследовании установила специфические особенности воображения у детей с ОНР снижение мотивации, бедность познавательного интереса и запаса общих сведений о мире, отсутствие целенаправленности и непрочность связей между зрительной и вербальной сферами 14 . Развитые психомоторные навыки являются одним из важнейших условий, обеспечивающих полноценную коммуникацию, в том числе с участием речи. Некоторые авторы конкретизируют связь речи с общей моторикой, считая, что речь страдает, прежде всего, как наиболее тонкокоординированный двигательный акт Ангушев Г.И Рилей Г Рилей Д Изучению моторной сферы дошкольников с речевыми нарушениями посвящены работы Волковой Г.А Овчинниковой Т.С Рычковой Н.А Шостака Б.И. и др. 19 . Ими отмечено, что наряду с общей соматической ослабленностью детям данной категории присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, они нарушают последовательность этапов действия, опускают его составные части.

Например, им плохо удаются перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. У детей отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики, обнаруживаются замедленность, застревание в одной позе. В случае коррекции речевых нарушений наиболее актуально становится понимание поведения детей в процессе взаимодействия и общения.

Можно выделить три стороны поведения детей с нарушениями речи Калягин В.А. 14 индивидуальные тактики адаптивного поведения, сформированные на основе наследственной предрасположенности и опыта детей наличие неадаптивных форм поведения особенности поведения в различных ситуациях в группе сверстников, при общении с логопедом, в семье. Особенности поведения детей с общим недоразвитием речи обычно связаны, как и у нормально развивающихся сверстников, с условиями их жизни в семье и детском саду. Однако при наличии неврологической симптоматики неврастения, минимальная мозговая дисфункция, астено-невротический или гиперкинетический синдром и пр. поведение детей внешне ухудшается.

У некоторых детей отмечаются повышенная нервозность, суетливость, двигательное беспокойство, возможны агрессивность и повышенная конфликтность.

У других детей отмечаются проявления тревожности, фобические расстройства, негибкость, пониженный фон настроения и недостаточная экспрессивность. Дети могут быть неуверенны в себе, малоинициативны, недостаточно общительны в силу несформированности коммуникативно-речевых навыков. Личностная реакция на степень выраженности речевого дефекта, как правило, у дошкольников не выявляется. 1.3. Взаимодействие логопеда и воспитателя в коррекционном процессе логопедической группы Проведение всего комплекса коррекционного обучения при логопедической работе требует совмещения специальных занятий по исправлению недостатков речи с выполнением общих программных требований 7, 21, 38, 39 . Для логопедических групп разработан особый режим дня, отличающийся от обычного.

Предусмотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Наряду с этим в расписание занятий входит время для занятий по типовой комплексной программе для детей дошкольного возраста Развитие , Радуга , Детство и др. математика, развитие речи и ознакомление с окружающим, экология, рисование, лепка, физкультурные и музыкальные занятия.

Наряду с этим в вечернее время выделяются часы для работы воспитателя с подгруппами или отдельными детьми по коррекции развитию речи в соответствии с заданием учителя-логопеда. Воспитатель планирует свою работу с учетом требований, как типовой комплексной программы, так и речевых возможностей детей и их продвижения в освоении коррекционной программы, реализуемой логопедом в соответствии с характером речевого нарушения.

В связи с этим возникает необходимость обеспечить взаимодействие, преемственность в работе воспитателя и логопеда в логопедической группе 8, 15-18, 25, 46 . Воспитатель должен знать основные направления коррекционной программы, возрастные и индивидуальные особенности формирования речи дошкольников, понимать особенности произносительной и лексико-грамматической сторон речи и учитывать речевые возможности каждого ребенка в процессе учебной и внеучебной деятельности. Совместно с логопедом воспитатель планирует занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, подготовке к грамоте и подготовке руки к письму.

Преемственность в работе логопеда и воспитателя предполагает не только совместное планирование, но и обмен информацией, обсуждение достижений детей, как в речи, так и на других занятиях. Все это фиксируется в специальной тетради. Таким образом, воспитатель логопедической группы выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекционных задач, суть которых - в устранении недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта 38, 39, 42 . При этом воспитатель обращает свое внимание не только на коррекцию имеющихся недостатков в развитии ребенка, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов.

Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное овладение речью.

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения под руководством воспитателя теми видами деятельности, которые предусмотрены программами массового детского сада общеразвивающего типа 39, 41 . Особое внимание воспитатель должен уделять развитию восприятия зрительного, слухового, тактильного, мнестических процессов, доступных форм наглядно-образного и словесно-логического мышления, мотивации.

Важный аспект работы в логопедической группе - развитие познавательной активности и познавательных интересов у детей. При этом нужно учитывать своеобразное отставание в формировании познавательных процессов в целом, которое складывается у детей под влиянием речевого недоразвития, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин. Правильное, педагогически оправданное взаимодействие воспитателя и логопеда, объединяющее их усилия в интересах коррекции речи у детей, в своей основе имеет создание доброжелательной, эмоционально-положительной обстановки в логопедической группе.

Психологическая атмосфера в детском коллективе укрепляет веру детей в собственные возможности, позволяет сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Для этого воспитатель, как и учитель-логопед, должны иметь знания в области возрастной психологии, индивидуальных психофизических различий у детей дошкольного возраста.

Им необходимо уметь разбираться в различных негативных проявлениях поведения детей, вовремя замечать признаки повышенной утомляемости, истощаемости пассивности и вялости. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в логопедической группе коллективные доброжелательные, социально приемлемые отношения.

Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, готовит детей к восприятию материала на будущих логопедических занятиях, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых знаний и умений. В других случаях воспитатель сосредотачивает свое внимание на закреплении результатов, достигнутых детьми на логопедических занятиях.

В задачу воспитателя логопедической группы также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса, контроль за правильным использованием поставленных или исправленных логопедом звуков, усвоенных грамматических форм и т.п. Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей с поздним началом речевой деятельности, имеющих отягченный анамнез, отличающихся психофизиологической незрелостью. Воспитателю не следует фиксировать внимание детей на возникновении возможных ошибок или запинок в речи, повторений первых слогов и слов. О таких проявлениях необходимо сообщить логопеду.

В обязанности воспитателя входит также хорошее знание индивидуальных особенностей детей с общим недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменения условий общения. Важное значение имеет речь воспитателя в повседневном общении с детьми логопедической группы 17, 25, 43, 47 . Она должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, образно-выразительной и грамматически правильной.

Следует избегать сложных инвертированных конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи. На это обращали свое внимание выдающиеся педагоги, методологи развития речи у детей дошкольного возраста Е.И.Тихеева и Е.А. Флерина. Специфика работы воспитателя в логопедической группе заключается в том, что воспитатель организует и проводит занятия по заданию учителя-логопеда. Индивидуальные или подгрупповые занятия с детьми воспитатель планирует во второй половине дня после дневного сна до или после полдника. На вечерний логопедический сеанс приглашается 5-7 детей.

Рекомендуются следующие виды упражнений 42 закрепление хорошо поставленных звуков произношение слогов, слов, предложений повторение стихотворений, рассказов упражнения на развитие внимания, памяти, логическое мышление, фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза активизация связной речи в беседе на знакомые лексические или бытовые темы. В процессе коррекционной работы воспитателем уделяется большое внимание развитию мелкой моторики.

Так, во внеучебное время можно предложить детям складывать мозаику, пазлы, фигуры из спичек или счетных палочек, тренироваться в развязывании и завязывании шнурков, собирать рассыпанные пуговицы или мелкие предметы, карандаши разного размера. Детям можно предложить работу в тетрадях для развития навыков письма, рекомендованные для детей с речевыми нарушениями.

Особое место в работе воспитателя занимает организация подвижных игр для детей с речевыми нарушениями, ввиду того, что дети данной категории часто соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются. Планируя работу по организации игровой деятельности, воспитатель должен четко представлять реальность физических возможностей каждого ребенка и дифференцированно подбирать подвижные игры. Подвижные игры, которые обычно составляют часть физкультурных, музыкальных занятий, могут быть проведены на прогулке, на праздничных утренниках, в час развлечений.

Игры с движением необходимо сочетать с другими видами деятельности детей. Подвижные игры одновременно помогают успешному формированию речи. В них часто встречаются присказки, четверостишия, они могут предваряться считалкой для выбора водящего. Такие игры способствуют также развитию чувства ритма, гармоничности и координированности движений, положительно влияют на психологическое состояние детей.

Работа воспитателя по обучению детей сюжетно-ролевой игре - также необходимый элемент педагогической деятельности в логопедической группе. В сюжетно-ролевых играх воспитатель активизирует и обогащает словарь, развивает связную речь, обучает ритуальному взаимодействию в знакомых ребенку социально-бытовых ситуациях прием у врача, покупки в магазине, поездка в транспорте и пр Сюжетно-ролевые игры способствуют развитию коммуникативно-речевых навыков, стимулируют общительность детей, воспитывают социальные навыки и умения.

На основании изложенного в первой главе материала следует заключить 1. На современном этапе в России идет активный процесс развития системы коррекционно-развивающего обучения детей с проблемами в развитии в том числе речевом, представляющего собой качественно новый уровень образовательного процесса, позволяющий рано выявлять и своевременно оказывать детям логопедическую и иную помощь. 2. Понимание сложной структуры речевого дефекта, опора на имеющиеся классификации речевых нарушений позволяет представить психолого-педагогическую характеристику дошкольников с речевым недоразвитием разного уровня, на основе которой организуется стратегия и тактика логопедической работы в специализированной группе детского сада, осуществляется выбор необходимых логопедических и общепедагогических приемов коррекционной помощи. 3. Успех и эффективность коррекции речевого недоразвития у дошкольников определяется системой логопедической работы, одним из элементов которой является активное взаимодействие и преемственность в работе учителя-логопеда и воспитателей логопедической группы в целостном коррекционно-развивающем процессе. 4. В основе системы логопедической работы лежит индивидуально-дифференцированный личностный подход, позволяющий. удовлетворять потребности и интересы каждого конкретного ребенка, учитывать его индивидуальные особенности, направленно и эффективно осуществлять коррекцию речи у детей дошкольного возраста.

Глава 2.