Репродуктивний метод навчання

Репродуктивний метод навчання.

Він розв язує дещо складніше завдання, ніж пояснювально-ілюстративний, і полягає втому, щоб забезпечити таке засвоєння матеріалу, при якому учні були б спроможні відтворити його, маючи зовнішню опору у вигляді підказки рівень розпізнавання, або вміли відтворити самостійно та застосувати одержані знання у простій, типовій ситуації репродуктивний рівень. Для того, щоб учень запам ятав матеріал, він повинен сконцентрувати, зібрати свою силу волі, крім того, декілька разів повторити його, намагаючись запам ятати цей матеріал. В основі цього методу лежить відомий психологічний закон, що для міцного запам ятовування необхідно підкріпити його повторенням 7 2 рази. У методиці В.Шаталова ця закономірність не просто покладена в основу, вона є органічною невід ємною складовою самої методики, становить її суть. Адже учитель перший раз сам розповідає учням матеріал, використовуючи всі наявні у нього засоби навчання.

Друге повернення учнів до виучуваного матеріалу він забезпечує тим, що теж пояснює цей самий матеріал сам, але вже з використанням опорних конспектів, і, крім того, в різному темпі. При другому поясненні, як і при першому, учні просто слухають учителя, нічого не записуючи. Третє повернення - учні одноколірними чорними олівцями переносять зміст опорного конспекту у свої зошити.

Четверте підкріплення - те, що вони перенесли у свої зошити, розмальовується кольоровими олівцями.

П яте - учні слухають відповіді на контрольні запитання, далі - взаємоконтроль - це вже шосте 2.3. Практичні методи.

Суть їх у тому, що шляхом виконання практичних дій учень отримує деяку інформацію, яку аналізує, робить висновок і приходить до тих знань, які необхідно засвоїти. Особливість методу в тому, що діяльність з одержання знань накладається в часі на діяльність з їх застосування, що дає винятково важливий педагогічний ефект.

Ця класифікація свого часу піддавалася гострій критиці за те, що вона заснована виключно на зовнішніх формах діяльності учителя й учнів, без урахування діяльності учнів. Звичайно, критика правильна, але ідеальну класифікацію, яка б ураховувала всі боки методу навчання, навряд чи можна віднайти.

Класифікація методів навчання на основі самостійної пізнавальної діяльності. Не менш відома класифікація методів навчання на основі самостійної пізнавальної діяльності, яку запропонували І. Лернер і М. Скаткін. Цю групу складають пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частково-пошуковий, дослідницький методи, метод проблемного вивчення матеріалу. Вони названі в порядку зростання міри самостійної пізнавальної діяльності учнів. Різні педагоги, намагаючись знайти таке визначення методу навчання, яке найповніше розкривало б його суть, на перший план ставили розробки процесу навчання, можливо тому й автори підручників з Педагогіки, по-своєму трактуючи метод навчання, теж виділяли різні боки. У структурі методу навчання ми виділяємо чотири таких елементи 1. цілі навчання. 2. способи діяльності вчителя. 3. способи діяльності учня. 4. психологічну закономірність засвоєння матеріалу та потенційні можливості для досягнення цілі навчання. 3. Уміння -діяльність учня. У навчанні виокремлюють його зовнішній та внутрішній боки. Зовнішній - це той, що можна безпосередньо спостерігати виклад учителем матеріалу, його бесіда з учнями, різного роду вказівки до завдань самостійної роботи, слухання учнями того, що розповідає учитель, відповіді на його запитання, виконання учнем завдань тощо. Внутрішній бік процесу, тобто його сутність - це оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками, його розвиток і виховання.

Звернімося до Г.Костюка.

Він пише Навчання, як керування засвоєнням учнями суспільних цінностей, вироблених попередніми людськими поколіннями, повинно виходити з правильного розуміння самого процесу засвоєння. Отже необхідно з ясувати спочатку, що розуміють під поняттям засвоєння. Взагалі, коли йдеться про навчання, то як його кінцевий результат мають на увазі оволодіння знаннями. Але оволодіти знаннями - це означає їх засвоїти і навчитися їх застосовувати.

У свою чергу - засвоїти знання означає зрозуміти і запам ятати.

Далі, розуміння - це сприймання разом з осмисленням. Тому як кінцевий результат оволодіння знаннями виступають сприймання, осмислення, запам ятовування і застосування.

Фізіологічним механізмом знань є система тимчасових зв язків в утворенні якої провідне значення має аналітико-синтетична діяльність кори головного мозку. Психологічну основу знань складають процеси мислення і пам яті. Істинні знання є результатом активного самостійного мислення, це знання, які розвиваються. 3.1. Розгляд учіння на основі сприймання. У вітчизняній педагогічній науці відомі дві концепції учіння, які знайшли своє застосування у шкільній практиці. Ці концепції відображають два теоретичні напрями, один з яких представляє С. Рубінштейн, другий - Л. Виготський.

Суть і природу учіння ці психологічні теорії пояснюють по-різному. Розглянемо спочатку точку зору С. Рубінштейна, яка, на наш погляд, найправильніше пояснює процеси і механізм учіння на основі сприймання, тому наступні наші міркування, якщо не буде зазначено окремо, ґрунтуються саме на цій теорії. С. Рубінштейн показує різницю між процесами накопичення досвіду, знань, умінь і навичок і процесами надбання здібностей.

Процес засвоєння знань, умінь і навичок - це процес учіння, а процес надбання здібностей - це розвиток. У структурі учіння він виділяє сприймання матеріалу, його осмислення, закріплення й застосування. Розглянемо кожен з них. Сприймання. Відчуття і сприймання завжди суб єктивні, тобто вони належать суб єкту, залежать від його потреб, попереднього досвіду суб єкта, вибіркового ставлення до того чи іншого об єкта. Питання про те, що раніше виникає у людини - відчуття чи сприймання - не має однозначного вирішення.

Усе залежить від конкретної ситуації в одних випадках пізнання нового об єкта розпочинається з відчування окремих його властивостей, в інших - зі сприймання цілісного образу об єкта, в якому далі виділяються окремі його боки. Однак, як пише Г. Костюк Усі згодні з тим, що немає сприймань без відчуттів, з яких воно складається, що відчуття є дійсно безпосереднім зв язком свідомості з зовнішнім світом, джерелом нових знань про цей світ і наше внутрішнє середовище. Людина сприймає часові та просторові форми, величини і відношення предметів, протяжність предметів, їхні розташування серед інших, розміри, відстані. На основі взаємозв язку об єктивного і суб єктивного, за допомогою аналітико-синтетичної діяльності мозку формується перцептивний образ об єкта. Осмислення - це розумова діяльність із глибшого розкриття смислового змісту матеріалу та проникнення в нього.

Перш за все тому, що тут у значно більшій мірі залучені процеси мислення.

Закріплення - робота із забезпечення запам ятовування знань, тобто з фіксування, збереження і наступного відтворення того, що стало надбанням людини, власним досвідом. Але повноцінне засвоєння матеріалу передбачає вміння оперувати ним під час розв язування різноманітних теоретичних і практичних завдань. Для досягнення цього є певні види вправ у розв язуванні завдань із застосуванням знань, що веде до формування відповідних умінь і навичок, а також до глибшого осмислення знань. Ця робота і спрямована на оволодіння матеріалом. 3.2. Діяльнісний характер учіння. Рубінштейн висунув принцип єдності свідомості і діяльності, за яким психіка функціонує, виявляється, змінюється і формується у діяльності. Діяльність регулюється і направляється психікою, свідомістю. Учіння - провідна діяльність в освоєнні знань і умінь, це один з трьох видів діяльності гра, учіння, праця, через який проходить кожна людина у своєму індивідуальному розвитку.

Трудова діяльність здійснюється для одержання продукту, ігрова - для відтворення самої себе, навчальна - для оволодіння й ігровою, і трудовою діяльністю. Таким чином, навчальна діяльність здійснюється і для відтворення самої себе, і для одержання специфічного продукту, яким є засвоєні знання про компоненти діяльності та уміння і навички їх здійснення.

Учіння є різновидом пізнання в особливих умовах навчання й управління пізнанням учня, тому структура діяльності учіння адекватна структурі пізнання, а саме пізнання починається з чуттєвого відображення явищ, продовжується як абстрактне мислення і закінчується поясненням конкретного.

Розглянемо другий теоретичний напрям. Цей напрям одержав своє подальше розроблення в роботах О. Леонтьєва, П. Гальперіна, Д. Ельконіна, В.Давидова. Його основу становить культурно-історична концепція Л. Виготського. Згідно з нею розвиток психіки людини має соціально-історичну зумовленість. На його думку основою дослідження психології людини має стати історичний підхід, тому не всередині людини, а поза нею, в тому соціальному середовищі, до якого вона належить, потрібно шукати пряме джерело еволюції поведінки. Отже, основними детермінантами пізнавального розвитку людини він вважав взаємодію з об єктами дійсності і надбання індивідом культурно-історичного досвіду. Мова є визначальним засобом спілкування і комунікації у праці, навчанні і вихованні, за допомогою якої передається і засвоюється надбаний культурний досвід знань про об єкти дійсності і діяльності з ними, а основним процесом освоєння людиною культурного досвіду і розвитку її вищих психічних функцій є інтеріоризація від лат внутрішній. Процес інтеріоризації полягає у формуванні внутрішніх структур людської психіки через засвоєння структур зовнішньої соціальної діяльності. Тобто, це - перетворення структури предметної діяльності в структуру внутрішнього плану свідомості. Зазначимо, що під діяльністю у психології розуміють активну взаємодію суб єкта пізнання з навколишньою дійсністю, в ході якої у нього виникає психічний образ цієї дійсності. У психологічній структурі діяльності виявлено взаємозв язок таких її компонентів мета діяльності передбачення її майбутнього результату, мотив те, заради чого людина прагне до даної мети, предмет діяльності об єкт, шляхом перетворення якого досягається мета, способи і засоби досягнення мети дії й операції, уміння і навички. Процес навчання - цілісний, єдиний процес.

У центрі цього цілого стоїть особистість учня, його активна, пізнавальна діяльність, що організовується і спрямовується діяльністю учителя.

У ході навчання в учнів відбувається перебудова раніше сформованого досвіду, розвиток його пізнавальних сил, формування і розвиток особистості в цілому, забезпечується єдність освіти, виховання і розвитку.

К.Ушинський звертав увагу на те, що співвідношення праці вчителя та праці учнів у схоластичній школі було таким, що школа поклала всю працю учіння на плечі дітей, даючи в руки учителя тільки палицю для того, щоб підганяти лінивих.

Для школи, яка прийшла на зміну схоластичній, це співвідношення було прямо протилежним, нова школа, за словами К.Ушинського, поклала весь труд на учителя, змушуючи його розвивати дітей так, щоб для них цей розвиток не створював ніяких зусиль.

Учні просто ковтали розжований матеріал. К.Ушинський висунув таку вимогу до організації процесу навчання потрібно, щоб діти, за можливості, працювали самостійно, а вчитель керував самостійною працею і давав для неї матеріал. Таким чином, учитель повинен виступати у ролі організатора діяльності учнів. Такий підхід актуальний саме нині. Навчання є визначальним чинником розвитку, воно випереджає і веде за собою розвиток.

Розвитком ідей Л.Виготського є концепція О.Леонтьєва. За нею, для того, щоб оволодіти знаннями і вміннями, необхідно здійснити діяльність, адекватну тій, яка втілена в цих знаннях і вміннях як продуктах соціальної людської діяльності. Такою діяльністю є перш за все практична діяльність з об єктами дійсності, знання про які відображені в поняттях і засвоюються в учінні. Будь-яка діяльність, на думку О.Леонтьєва, включає об єкт впливу, акти його перетворення, продукт, умови і засоби перетворення, а також психічне відображення всіх цих компонентів, що виконує роль управління і контролю за здійсненням актів перетворення.

Як бачимо, знання в цій концепції розглядаються як утворення, похідні від дій і їх засвоєння. Таким чином, на перше місце у процесі засвоєння знань ставиться аналіз засвоєння дій, тобто дія є предметом засвоєння. Іншими словами, маємо дві діяльності, кожна з них має свої характеристики предмет, продукт, операції тощо. Для цих видів діяльності вони не збігаються.

Крім того, діяльність людини - процес дворівневий, який включає перетворення об єкта це один рівень і структурне утворення, до якого належать такі компоненти предмет перетворення, продукт, засоби, процес перетворення, а також відображення і знання про всі перелічені компоненти дії. У засвоєнні знань головна роль належить засвоєнню понять.

Згідно з поглядами самого О. Леонтьєва, для засвоєння поняття необхідна наявність як об єкта, так і спілкування, а найголовніше - діяльність учня з об єктом, яка направляється об єктом та спілкуванням. Вихідною формою діяльності, в рамках якої відбувається засвоєння, є зовнішня практична діяльність з об єктами, або їх знаковими замінниками, а завершальною формою діяльності у процесі засвоєння є внутрішня, розумова діяльність, структура якої збігається зі структурою зовнішньої діяльності. З цієї діяльності і сформувалася у результаті процесу засвоєння внутрішня діяльність. Унаслідок засвоєння знань і вмінь стає внутрішнім досвідом учня, а весь процес трактується як інтеріоризація, як перехід від зовнішнього досвіду до внутрішнього.

Розглядаючи учіння як діяльність, необхідно мати на увазі наступне в учінні відбуваються два процеси перший - власне учіння, як діяльність і виконання дії, що засвоюється в учінні другий - процес перетворення досвіду суб єкта учіння. Виконання дії, що засвоюється в учінні, пов язане з перетворенням деякого об єкта певної конкретної предметної галузі дійсності, а процес засвоєння даної дії полягає у перетворенні суб єкта учіння, як такого, який цією дією не володів у суб єкта, який нею володіє. Іншими словами, є дві діяльності, кожна з них має свої характеристики предмет, продукт, операції тощо. Для цих видів діяльності вони не співпадають.

Крім того, діяльність людини - процес дворівневий, який включає перетворення об єкта це один рівень і управління перетворенням об єкта на основі психічного відображення об єкта, продукту, засобів в акті перетворення це другий рівень. Як стверджують дослідники, необхідним компонентом кожної діяльності є відображення предмета, продукту, засобів, актів перетворення предмета на продукт виконавчі дії , їх складу, послідовності, що виступає у вигляді програми дій. Проте такий порядок засвоєння поняття може бути порушений тоді, коли наявний досвід учня дає змогу почати формування поняття в плані мови. Отже, за даною концепцією учіння для засвоєння поняття учень повинен здійснити сприймання об єкта, деякі дії з ним, певну діяльність щодо виявлення властивостей об єкта, пояснення, передбачення, прогнозування нового знання і перевірку його. 4. Підтримання і розвиток пізнавального інтересу до навчання. Інтерес до навчання може бути пов язаний з майбутньою професією, з тим видом діяльності, до якої в учня є нахили, задатки і здібності, з осмисленням значущості знань, з бажанням знайти самостійну відповідь на поставлене запитання, самостійно вирішити проблему.

Підтримання і розвиток інтересу до навчання - необхідна умова високої ефективності навчання.

Вимоги середовища до зв язку вчитель - дидактична система зводяться до такого учитель розробляє і реалізовує тільки таку дидактичну систему, яка найвищою мірою відповідає можливостям, задаткам і здібностям учня, тобто його природі, розвиває і виховує. Тому цей принцип можна було би назвати принципом розвивального і виховального навчання.

Він, як бачимо, ставить певні вимоги не до одного якого-небудь компонента навчальної системи, а до функціонування всієї системи навчання, тобто до усіх компонентів навчальної системи та до зв язків між цими компонентами.

Однак закономірності розвитку і виховання на основі здійснення конкретного навчального процесу досить добре вивчені, тому цей принцип а, точніше, два принципи набувають статусу законів навчання закон єдності навчання і розвитку та закон єдності навчання і виховання.

Емерджентною системною властивістю системи взаємодії середовище - навчальна система є така навчальна система, яка побудована на засадах гармонійності дій учителя й учня в інтересах максимально можливого ступеня досягнення цілей навчання. Вимоги середовища до такої взаємодії передбачають активність обох суб єктів взаємодії на основі конкретної дидактичної системи. Цей принцип варто було б назвати принципом активності та поєднання освіти і самоосвіти учня, розвитку й саморозвитку, виховання і самовиховання.

Це фактично два різні принципи. Стосовно принципу активності, то варто зазначити, що закономірності реалізації активного начала у навчанні науці добре відомі, тому можна стверджувати про закон активності у навчанні. Зважаючи на те, що вимоги щодо норм діяльності в процесі навчання в деяких принципах повторюються, виділимо, узагальнимо і впорядкуємо їх у певну систему, яка виглядатиме так принцип врахування індивідуальних особливостей учнів, їхніх вікових відмінностей та закономірностей розвитку принцип цілеспрямованості й цілісності навчання принципи науковості принцип зв язку навчання з життям принцип доступності принцип системності принцип оптимізації принцип формування в учнів пізнавального інтересу принцип контролю і корекції знань учнів принцип систематичності і послідовності принцип поєднання освіти і самоосвіти, розвитку і саморозвитку, виховання і самовиховання.

Ці принципи складають систему принципів навчання, адже всі вони описують цілісне, системне педагогічне явище, яким є процес навчання.

Компонентами цієї системи є перелічені вище принципи. У кожній системі, є два і більше системотвірних чинників зовнішній та внутрішній. Як видно з побудови даної системи зовнішнім системотвірним чинником є принцип природовідповідності у навчанні суспільство, природа, людина задають саме таку вимогу до навчання, внутрішнім - ідея доповненості. Намагання вчителя мати якомога меншу кількість різних вимог, правил, які потрібно врахувати, щоб побудувати цілісний навчальний процес на науковій, об єктивній основі приводить до необхідності врахувати ідею доповненості один принцип так доповнює всі інші, щоб усі вони разом повно окреслили той простір, в якому цілеспрямовано й ефективно функціонуватиме система навчання.

Щодо структури цієї системи, то вона, як видно, виглядає так базовим і таким, який є своєрідним джерелом для всіх останніх принципів і має пояснювальну силу, є принцип природовідповідності, його уточнюють принципи науковості, доступності і системності, а розширюють усі інші 5. Принцип зв язку теорії з практикою. Цей принцип, як і всі інші дидактичні принципи, визначає цілу низку вимог до змісту, методів, засобів, організаційних форм навчання і до самого процесу навчання.

Розкриємо їхню суть. Метою пізнання світу є перетворення його відповідно до потреб людини. Це положення є одним з основних у виборі змісту навчання та виборі методів і форм навчання.

При вивченні різних предметів учителі мають можливість показати, як народжувалися і розвивалися науки в силу практичних потреб людини. Розвиток продуктивних сил безумовно був і є рушієм наукового прогресу. У свою чергу, нові наукові теорії допомагали і допомагають удосконалювати виробництво, розвивати техніку, технологію, в цілому економіку виробництва. Водночас, при вивченні низки предметів є можливість показати і такий стан розвитку науки, коли теоретична думка розвивається самостійно, значно випереджаючи практику.

Це особливо стосується фізики, математики, хімії. В організації навчальної діяльності в одних випадках практика виступає як відправний момент. Цьому сприяє робота в лабораторіях, майстернях, у кабінетах. А в інших - формування в учнів умінь застосовувати знання на практиці, у виробництві, побуті, розкриття перед учнями тих науково-технічних і виробничих проблем, які є актуальними на найближчі 10-20 років для нашого суспільства та всієї світової громадськості, і можливих шляхів їх вирішення є одним із напрямів забезпечення єдності науки і виробництва. Істинно наукові знання - це такі знання, які допомагають людині успішно взаємодіяти з природою, оволодівати її багатствами, перетворювати її в інтересах людини, вдосконалювати техніку, піднімати культурний, економічний та соціальний рівень життя людей.

Одним із шляхів поєднання теорії і практики є політехнічне навчання.

Воно передбачає забезпечення учнів знаннями основ сучасного виробництва, основних напрямів науково-технічного прогресу, формування в них умінь застосовувати знання законів науки для вирішення практично важливих завдань, сприяє розвитку конструкторських і винахідницьких здібностей, готує учнів до обрання технічних професій. Таким чином, дія принципу зв язку теорії з життям і практикою створює умови для отримання істинно наукових знань. 5.1. Принципи єдності навчання, виховання і розвитку.

Принцип єдності навчання і самонавчання, виховання і самовиховання, розвитку і саморозвитку охоплює такі вимоги 1. Ніякої роботи ніколи не виконувати за учня, якщо він може виконати її сам. Ця вимога дуже часто порушується, оскільки вчителеві завжди легше самому щось зробити, довести, обґрунтувати, пояснити, ніж організувати до роботи учнів. 2. Учитель повинен оволодіти умінням планувати та організовувати самостійну роботу учнів. Зберігаючи логічно-змістовий зв язок, він повинен чітко виділити, що саме має бути винесене на самостійну роботу на уроці чи вдома . 3. Учитель повинен вчити учнів продуктивній праці, тобто самостійно визначати цілі діяльності, розробляти способи діяльності, реалізовувати ці способи практично, оцінювати ступінь досягнення цілей, вносити корекційні дії, спрямовані на повне досягнення цих цілей. 4. Учитель повинен дуже вимогливо ставитися до визначення обсягу домашніх завдань.

Дуже часто можна побачити, що вчитель, вважаючи, що його предмет є найголовнішим, і, отже, йому з боку учнів має бути приділено найбільшу увагу, тому, задає такий обсяг домашніх завдань, що навіть добре підготовлений учень не спроможний їх виконати, а в учнів слабших при знайомстві з таким домашнім завданням просто опускаються руки. 5. Учитель повинен стимулювати пробудження в учнів особистого інтересу до самоаналізу та самопізнання.

Ще Г. Сковорода закликав Слухай себе , Пізнай себе , Поглянь у самого себе. Весь хід навчально-виховного процесу повинен підпорядковуватися ідеї самовдосконалення і самореалізації особистості кожного учня. 6. Знання - як категорія вираження цілей навчання.

Цілі навчання, як показує їх аналіз, можна конкретизувати в поняттях, що характеризують досвід, накопичений попередніми поколіннями в різних видах діяльності і необхідний для передачі молодшому поколінню. Такими поняттями є знання, уміння, навички, способи творчої діяльності й емоційно-оцінні норми. Розглянемо кожну з них окремо, почавши з аналізу поняття знання.

Філософські джерела визначають знання як перевірений суспільно-історичною практикою і засвідчений логікою результат пізнання дійсності, адекватне її відображення у вигляді уявлень, понять, суджень, теорій. Знання як результат пізнання багатоаспектне поняття. Це відносно завершений продукт пізнання, це інваріант незмінність, спільність деякої впорядкованої різноманітності предметних ситуацій. Це спосіб відтворення у свідомості суб єкта пізнавального об єкта, це єдність об єктивного й суб єктивного, чуттєвого й раціонального, це спосіб існування сутності предмета об єкта, явища поза самим предметом об єктом, явищем.

Знання - це осмислена суб єктом і зафіксована в його пам яті сприйнята ним інформація про світ, це інформація, присвоєна особистістю. Оскільки знання виявляються в уявленнях, поняттях, судженнях, теоріях, то спочатку розглянемо їхню суть. Як відомо, інформацію про навколишній світ людина отримує у вигляді образів, відчуттів і сприймань. Перероблення чуттєвих даних у свідомості людини приводить до виникнення уявлень і понять.

Однак основою їх формування є відчуття. 6.1. Відчуття. Жива матерія володіє такою властивістю, як чутливість. Завдяки їй людина у своїй свідомості відображає навколишній світ. Вплив подразника на органи чуттів призводить до виникнення нервового імпульсу, який по чутливому нерву передається в певні ділянки кори головного мозку. Кора мозку являє собою величезний аналізатор, певні частини якого спеціалізуються на відображенні окремих властивостей предметів. При відчуттях відбувається перетворення енергії зовнішнього подразника у факт свідомості. Отже, відчуття - це найпростіша форма чуттєво-образного відображення, яка виникає внаслідок безпосереднього впливу предметів об єктивного світу на органи відчуття.

Відчуття відображають головним чином окремі зовнішні властивості явищ і предметів навколишнього світу. Отже, відчуття - це такий ступінь відображення дійсності, коли знання про навколишній світ безпосередньо пов язані з впливом предметів на органи відчуттів. Розрізняють зорові, слухові, смакові та інші відчуття. 6.1.1. Зорові відчуття.

Апаратом зору є око. Світлові хвилі, відбиті предметом, проходячи через хрусталик ока і заломлюючись у ньому, фокусуються на сітчатці у вигляді зображення предмета. Виділяють ахроматичні відчуття, які відображають перехід від білого до чорного через масу відтінків сірого кольору, і відчуття хроматичні, які відображають кольорову гаму з численними переходами і відтінками кольорів. У світлових відчуттях яскраво виражений і емоційний тон. Наприклад, зелений колір заспокоює, червоний - зумовлює збудження, блакитний - пов язаний із відчуттям відкритого простору тощо. 6.1.2. Слухові відчуття.

Чутливі закінчення слухового нерва розміщені у внутрішньому вусі. В основі слуху лежить явище резонансу різні за довжиною і товщиною закінчення слухового нерва починають рухатися резонують за певного числа коливань за секунду. Звуковий аналізатор виділяє чотири якості звуку силу голосно - тихо, висоту висока - низька, тембр своєрідність голосу чи музичного інструмента, тривалість час звучання . 6.1.3. Нюхові відчуття.

Вони дають інформацію людині про повітряне середовище. Подразниками, які спиричинюють нюхові відчуття, є мікрочастинки речовин, які потрапляють у носову порожнину з повітря, розчиняються в носовій рідині і впливають на рецептор. Нюхові відчуття інколи дають можливість розрізняти хімічний склад речовин. 6.1.4. Вібраційні відчуття.

Вони відображають коливання пружного середовища. У людини не виявлено спеціальних вібраційних рецепторів, відображати вібрацію зовнішнього і внутрішнього середовища можуть усі тканини організму. 6.1.5. Смакові відчуття. Вони виникають під час контакту предмета з органом смаку - язиком. Уся гама смакових якостей виникає із комбінації чотирьох основних кисле, солодке, гірке, солоне. 6.2. Сприймання. Якщо внаслідок відчуттів людина отримує знання про окремі властивості, якості предмета, то сприймання дає цілісний образ.

Сприймання - це відображення предметів і явищ у сукупності їх властивостей і частин за безпосереднього впливу на органи відчуттів. Сприймання передбачає наявність різноманітних відчуттів і відбувається разом із відчуттями, але не може бути зведене до їх суми. Без відчуттів неможливе сприймання, однак, крім відчуттів, сприймання включає і безпосередній досвід людини у вигляді уявлень. Результатом сприймання є цілісний образ явища, предмета.

У ньому відображається система взаємопов язаних відчуттів. Взаємозв язок відчуітів залежить від зв язків і відношень між якостями і частинками, що входять до складу предмета, явища. Сприймання - складніша форма чуттєвого відображення. У процесі пізнання сприймання відображає окремі відношення, притаманні предметові, які дають можливість виділити цілісний предмет із навколишнього світу, відображаючи за законами подібності й перспективи його форму, величину, положення у просторі. 6.3. Уявлення. Уявлення - це найвищий чуттєвий ступінь пізнання світу, це узагальнений образ предмета чи явища, підсумок чуттєвого пізнання людиною світу. Із багатьох образів сприймання виникає узагальнений образ або декілька їх, в яких зберігаються найбільш неповторювані властивості, просторові чи часові співвідношення.

Психологія визначає уявлення як образ предметів чи явищ, що в даний момент не діють на наші аналізатори. З фізіологічного боку уявлення - це актуалізація слідів чуттєвих образів, які виникли раніше. Тому уявлення інколи називають вторинним образом предмета чи явища, який зберігся в пам яті. Звичайно, уявлення утворюються на основі зорових, слухових, дотикових та інших відчуттів і сприймань.

Однак мислене відображення предмета чи явища буде нечітким і фрагментарним у порівнянні з первинним образом на основі сприймання і відчуттів. Уявлення відрізняється від сприймання тим, що останнє детальніше й яскравіше. Уявлення - це необхідний змістовий компонент мовного відображення світу. Оволодіння мовою пов язане із встановленням зв язку між словом і образом предмета, який позначено цим словом.

Уявлення - це ступінь переходу від відчуттів до думки, від конкретного до абстрактного, від сприймань до понять. Існують уявлення, які виникають на основі відчуттів і сприймань, а також на основі уяви і мислення. Уявлення, які виникають унаслідок безпосереднього відображення світу, становлять основний фонд чуттєвих знань особистості. Вони можуть виникати і в результаті роботи уяви, матеріалізуватися у вигляді графічних моделей та схем. Отже, в пам яті людини зберігаються і взаємодіють уявлення, які виникають як на чуттєвому, так і на логічному ступенях пізнання.

За ступенем узагальненості розрізняють такі уявлення одиничні, загальні, схематизовані. Одиничні - це уявлення одного конкретного предмета чи явища. Як образи пам яті, одиничні уявлення є началом впізнавання і разом з тим основою формування загальних уявлень. Загальні уявлення - це уявлення про загальні риси групи подібних предметів. У них можна відобразити тільки ті групи предметів і явищ, між якими є зовнішня подібність. Можна уявити птаха взагалі, собаку взагалі, будинок взагалі тощо. Для формування загальних уявлень учитель має влаштувати демонстрування низки різних одиничних об єктів у різних положеннях.

Схематизовані уявлення - це відображення предмета у вигляді умовного графічного зображення, наприклад за допомогою векторів, схем, графіків, діаграм, карти боїв та інших засобів. Схематизовані уявлення настільки узагальнені, що в них втрачена зовнішня подібність із предметами даного класу.

Виділяють зорові, слухові, нюхові, дотикові та інші уявлення. У навчанні переважно формуються зорові, слухові та рухові уявлення. Утворення уявлень значно розширює можливості орієнтування людини в просторі і часі, звільняє її від обмеженості безпосередньою ситуацією. Уявлення відображають переважно зовнішні боки, зв язки і відношення, отримані нами безпосередньо від чуттєвого пізнання.

В уявленні відображаються неістотні ознаки об єктів. Уявлення може існувати і без слова. Уявлення - це образ предмета, заснований на минулому сприйманні. Образи уявлень значно багатші за змістом наочних образів, оскільки вони передбачають інтелектуальне перероблення, виділення в предметі найістотніших ознак, віднесення його до певної категорії. Вони є наслідком не одного лише сприймання, а результатом складної внутрішньої діяльності. Звичайно, коли йдеться про уявлення матеріальних об єктів, явищ, то запитань не виникає, всім і так більш-менш зрозуміло. Однак у практиці та й у літературі можна зустріти такі вислови уявлення про масу, уявлення про швидкість і т. ін. Чи має таке словосполучення сенс? Як це можна зрозуміти? У суворому психологічному розумінні вислів не має сенсу.

Водночас не можна стверджувати, що він зовсім без сенсу. Наприклад, швидкість, маса, заряд тощо - це фізичні величини, які є кількісними вимірами певних істотних властивостей об єктів, явищ чи процесів. Ці властивості відображають реальні, чуттєві предмети, явища. Аз іншого боку, кількість завжди пов язана з порівнянням, вимірюванням тощо. Тому в уявленні про масу закладено певний чуттєвий образ інертності, як істотної властивості тіла, суть якої в тому, що різним тілам потрібний різний час для зміни їх швидкості на одне і те саме числове значення при дії на них однакової сили. Можна говорити про уявлення щодо форми простого чи складного речення, про уявлення про площу поверхні і т. д. 6.4. Поняття.

Для кращого розуміння його природи спочатку розглянемо сутність мислення.

Мислити - це значить відображати безпосередньо приховані властивості й відношення об єктів шляхом порівняння, аналізу й синтезу, абстрагування їх істотних ознак і узагальнення. Мислення - це опосередковане й узагальнене відображення людиною об єктивної дійсності. Воно спрямоване на пізнання безпосередньо не даних людині і водночас істотних для неї властивостей і відношень речей.

Суб єкт у думках розкладає об єкти, щоб далі знову їх скласти, він абстрагує, тобто за допомогою слова відокремлює в об єктах те, що в дійсності окремо не існує, щоб цим допомогти собі зрозуміти об єкт у його конкретній цілісності. Він спирається на образи, уявлення про конкретні об єкти і водночас звільняється від неістотних індивідуальних особливостей, щоб розпізнати в них загальне, типове, істотне, хоч і приховане. Думки, якщо вони правильні, відображають об єктивну дійсність глибше, повніше і вірніше, ніж чуттєві образи.

Результатом процесу мислення є думки, що складаються у формі суджень, умовиводів, понять, знань. Поняття - результат розуміння нами певних об єктів, який склався за допомогою слова і закріпився в нашому мозку. Це форма думки, яка відображає певний об єкт або клас об єктів у їх істотних властивостях. Поняття виникають на основі чуттєвого пізнання предметів і явиш об єктивної дійсності. Багатство чуттєвого пізнання світу є необхідною передумовою змістових понять про його предмети й явища.

В уявленні відображаються й неістотні ознаки об єктів, поняття ж відображає загальні, істотні їх ознаки, властиві всім предметам, які позначаються певним словом. Воно виникає не як злиття чуттєвих образів об єктів, а як синтез низки суджень про них. Поняття як сукупність суджень є ніби агрегатом асоціацій, основою якого є складна система тимчасових нервових зв язків першосигнального і другосигнального характеру. Уявлення може існувати і без слова.

Поняття ж виникає, закріплюється, існує і виявляється в слові. Через нього воно повідомляється іншим людям, завдяки чому зберігається і збагачується. Без слова немає і не може бути поняття. Воно не утворює поняття, а є тільки засобом його утворення. Поняття - елемент думки, слово - елемент мови. У мові є слова, які не несуть у собі понять, це - прийменники, сполучники. Поняття виражаються часто не одним словом, а двома, трьома, кількома словами. Обсяг поняття - це відображене у ньому коло об єктів, а зміст - відображена у ньому сукупність їх істотних ознак.

Поняття поділяють на загальні й одиничні. Загальні - це ті, що відображають істотні властивості цілих груп предметів меблі, рослини тощо. Одиничні поняття відображають істотні властивості одиничних об єктів поняття про будь-яку країну, місто, річку, людину . 6.4.1. Конкретні й абстрактні поняття. Перші відображають певні предмети, явища з їх істотними ознаками, зв язками і відношеннями. Абстрактні поняття відображають ті чи інші властивості об єктів відокремлено від самих об єктів сила, вага, хоробрість, число, відносини тощо. Конкретні поняття утворюються внаслідок абстрагування загальних, істотних властивостей від інших одиничних, часткових, другорядних їх властивостей, а в утворенні абстрактних понять відбувається відокремлення цих властивостей і від самих їх носіїв. Розкриття змісту поняття здійснюється через визначення поняття. Визначення - це результат або логічна дія, у процесі якої розкривається зміст даного поняття.

Типові приклади допомагають виділити істотні риси об єктів, абстрагуватися від неістотних ознак і зробити потрібні узагальнення, виражені в слові. Важливим чинником успішного засвоєння понять учнями є структурна, системна організація навчального матеріалу, оптимальне співвідношення в ній фактів і узагальнень, зрозуміла логіка розгортання змісту. Кожна система понять, що підлягає засвоєнню, пов язана з системою відповідних операцій. Учні повинні бути підготовлені для її засвоєння, у них мають бути сформовані певні уміння. Показником успішного засвоєння понять є їх застосування в подальшій пізнавальній і практичній діяльності, яке вимагає включення їх у нові системи зв язків. У пізнанні світу визначальна роль належить активності суб єкта. Навіть готові знання, здобуті іншими людьми, суб єкт не може просто взяти.

Він повинен активно ними оволодівати. Розуміння нового, невідомого здійснюється за допомогою старого, відомого.

Співвідношення аналізу і синтезу на різних етапах процесу розуміння буває різним. Аналіз підготовлює, а синтез завершує процес розуміння. Результат цього процесу складається у формі судження або низки суджень.

Судження - це думка, характерною рисою якої є те, що в ній ми завжди стверджуємо або заперечуємо наявність певних властивостей, відношень. У судженні виявляється рух мислення від часткового до загального, від частини до цілого, і зворотний, від явища до його причини тощо. Судження претендує на істинність, тобто відповідність його змісту об єктивній дійсності. Судження бувають і помилковими, тобто такими, що неправильно відображають об єктивні властивості й відношення. Із суджень складається поняття.

Поняття - це синтез суджень про об єкт. Судження існують й виявляються в реченні. Вони виникають як відповідь на певне запитання, як результат розв язання будь-якої пізнавальної, інколи навіть невеличкої задачки. Це особлива форма аналітико-синтетичної діяльності нашого мозку.

Стверджуючи наявність одних відносин у пізнаних нами об єктах, ми тим самим заперечуємо наявність інших. Заперечуючи одні, ми водночас визнаємо існування інших. Судження є асоціацію асоціацій. У ньому виявляється рух нашого мислення, а саме, ототожнення й диференціація його об єктів, переходів від часткового до загального, від конкретного до абстрактного і навпаки, від причини до наслідку, від частини до цілого. Формою існування судження є речення. Судження не тільки виявляється, а й формується в реченні. Судження є акт мислення, що відображає зв язки, відношення речей, а речення їх фіксує і відображає. Відповідність суджень об єктивній дійсності перевіряють практикою або зіставленням їх з іншими судженнями, правдивість яких уже доведено досвідом, перевірено практикою. 6.5. Умовиводи.

Міркування є низкою пов язаних між собою суджень, спрямованих на з ясування істинності якої-небудь думки, доведення або заперечення, відстоювання її в суперечці з іншими людьми.

Типовим його проявом є доведення будь-якої думки. Це складна розумова дія, у процесі якої встановлюється відповідність дійсності певної думки, обґрунтованої за допомогою інших думок, істинність яких доведено практикою. Умовиводом називають розумову дію або форму мислення, в якій з одного або кількох, певним способом пов язаних суджень, що відображають зв язки й відносини предметів чи явищ об єктивної дійсності, виводиться нове судження, яке дає нам нове знання про ці предмети або явища. Індуктивний умовивід відображає рух думки від фактів до узагальнень, від менш загальних до більш загальних суджень.

В інших випадках ми йдемо протилежним шляхом, від уже встановлених загальних суджень до суджень про певні групи або поодинокі об єкти. Такий умовивід, в якому ми йдемо від загальних суджень до суджень часткових і поодиноких, називають дедуктивним. Крім індукції і дедукції, ми користуємося ще такою формою умовиводу, як аналогія. Аналогія - це умовивід, що ґрунтується на подібності деяких ознак тих чи інших об єктів. 6.6. Теорія. У науковому пізнанні виділяють два рівні - емпіричний і теоретичний.

Емпіричний рівень знань - відображення об єкта пізнання на основі безпосереднього практичного досвіду діяльності з ним. Цей рівень існує у формі звичайного знання, заснованого на життєвому досвіді, та у формі описової науки. Через стадію описового знання проходять усі галузі знань, більше того - кожне часткове дослідження, і в будь-якій науці. Формами емпіричного знання є наукові факти, класифікаційні схеми, емпіричні закони, а методами є спостереження, опис, вимірювання, узагальнення, класифікація та ін. Унаслідок встановлення взаємозв язку між різноманітними об єктами й явищами, які належать до певної галузі знань, у результаті серйозної розумової роботи виникають наукові теорії, теоретичні знання як продукт людської діяльності. Теоретичні знання є вищою формою наукового знання, які від емпіричних відрізняються своєю структурою і змістом. Вони виконують пояснювально-прогностичні, а головне, конструктивні функції, які власне і визначають можливість проектування перетворювальної діяльності і перетворення науки на безпосередню продуктивну силу. Логічним апаратом теоретичного знання, а отже, і наукової теорії, є поняття, яке відображає суть об єкта. Оскільки теоретичні знання принципово відрізняються від емпіричних як за змістом, так і за формою, то вони не можуть бути отримані шляхом додавання чи віднімання емпіричних фактів. В емпіричному описі явища чи об єктів просто відсутні ті компоненти, які характеризують сутність об єкта. Сказане не слід розуміти так, що теоретичне знання може бути отримане поза зв язком із фактами, обминаючи стадії емпіричного рівня. Теоретичні знання володіють таким специфічним змістом, який не зводиться до опису фактів, хоч його отримання опирається на знання й аналіз фактів та контролюється зіставленням із фактами.

Формою теоретичних знань є наукова теорія, яка може бути представлена як логічна система, в основі якої лежить невелика кількість вихідних принципів. За допомогою законів і правил логіки з вихідних принципів можуть бути виведені закономірності явищ і процесів, які належать до галузі застосування теорії. Тим самим забезпечується та здійснюється уніфікація і систематизація знань.

Така уніфікація знань можлива лише через пізнання сутності об єктів, виявлення загальної закономірності, необхідного зв язку і відносин.

Вихідні положення, принципи обґрунтовуються деякою сукупністю дослідних, експериментальних фактів. Отже, до структури наукової теорії належать вихідні положення, принципи теорії дослідні факти, які є експериментальним обґрунтуванням теорій понятійний апарат теорії факти, явища, процеси, які пояснює теорія явища, властивості, факти, процеси, які передбачає теорія. Наукова теорія описує, пояснює, передбачає явища, об єкти, процеси.

Теорії відводиться функція розкриття сутності явища, об єкта, сутності внутрішніх зв язків, встановлення та пояснення законів і закономірностей.

Закон таким чином є органічною частиною теорії. Характерною рисою науки є те, що її розвиток відбувається не шляхом простого накопичення фактів, а у формі боротьби ідей, систематичної появи нових уявлень і руйнування старих.

Нові ідеї, увійшовши в науку, залишають старим ідеям скромніше місце, ніж те, на яке вони раніше претендували. Є дві причини труднощів у виникненні наукової теорії. Перша пов язана з розвитком самої теорії. Суть її в тому, що застосування теорії до певного кола явищ призводить до явно абсурдного результату.

Розширення кола явищ, до яких застосовується дана теорія, не є нескінченним. Друга полягає в тому, що внаслідок проведення експериментів, дослідів одержується непередбачений результат, робляться відкриття, які не вкладаються в рамки існуючих моделей і теорій. Звичайно, наука завдячує своїм прогресом випадковим відкриттям. Однак розвиток науки носить закономірний характер, і навіть випадкові відкриття бувають підготовлені попередньою роботою багатьох учених.

Виникає проблема пояснення одержаного результату. Вона може бути вирішена внаслідок розвитку існуючої теорії або шляхом створення нової теорії, нової системи. Стара теорія виявляється справедливою лише в окремому випадку, причому нова теорія визначає межі її застосування. Саму теорію оцінюють на основі того, наскільки вона відповідає досліду, задовольняє практичні вимоги. У цьому й полягає зміст обов язкової умови відповідності теорії об єктивній дійсності. Очевидно, проблема формування в учнів поняття наукової теорії передбачає розкриття сутності всіх її структурних елементів з одного боку, а з іншого - встановлення між ними зв язків, субординації. 7. Уміння і навички як категорії вираження цілей навчання 7.1. Уміння. Знання самі по собі, без умінь їх застосовування мали б невелику цінність. Уміння надають знанням особливої ваги і значущості. Уміння - це знання в дії. Відомо, що в кожному продукті людської діяльності втілені ті уміння, використання яких у свій час привело до появи цього продукту.

Знання - продукт людської діяльності, отже, в них втілена діяльність із добування і застосування цих знань.

Це і є основою для виділення умінь, формування яких є обов язковим у навчальному процесі. Обов язковим тому, що наступне покоління засвоює досвід старшого в справі добування знань і, не пройшовши логічного шляху появи цих знань, школярі не могли б знати, звідки вони взялися. Серед умінь є такі, які, виходячи з попередніх міркувань, орієнтують лише на відтворення певного способу дії, алгоритму дії та його прикладання. І якби не було їх, навряд чи можна було б розвивати ці способи дій, переводити діяльність учня на якісно вищий рівень. Людство у своєму розвитку зупинилося б і почало деградувати.

Для формування різноманітних умінь, одержання нових знань і їх застосування школярі мають бути залучені до діяльності з порівняння, розпізнавання, розрізнення, виявлення різниці і подібності, класифікації, аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування, категоризації об єктів, протиставлення, створення, проектування, запам ятовування, перенесення, уяви, відтворення, прикладання, обстеження, орієнтування, виявлення відмінності і подібності, побудови здогадок, впізнавання, реконструкції і перетворення, відтворення в пам яті, перегрупування, відновлення, розчленування, об єднання, виділення, віднесення невідомого до відомого та ін. Уміння - це заснована на знаннях готовність людини виконувати ту або іншу діяльність. Уміння неможливі без знань і формуються лише на їхній основі. Залежно від профілю навчальних предметів цю групу складають граматичні, математичні, фізичні, хімічні, географічні та інші вміння. Наприклад, уміння розбирати речення за частинами мови, застосовувати формулу квадрата суми двох чисел і квадрата різниці двох чисел для раціоналізації усних числових обчислень, вимірювати швидкість руху за допомогою спідометра тощо. Група умінь самоосвіти має низку особливостей.

Одна з них - максимальна самостійність дії за відсутності яскраво вираженого зовнішнього керівництва.

Приклади умінь цієї групи уміння визначити, сформулювати мету самоосвіти на певний час, планувати роботу на перспективу, систематизувати матеріал з теми, обробляти вивчений матеріал. Уміння контролю та самоконтролю виражають ступінь самостійності дій, забарвлених різними мотиваційними установками.

Приклади таких умінь і навичок уміння підсумовувати зроблене за певний проміжок часу, уміння критично оцінювати методи роботи і визначати зміни в характері подальшої роботи.

Досвід творчої діяльності має такі риси самостійний перенос знань, умінь у нову ситуацію, бачення нової проблеми в знайомій ситуації, самостійне комбінування відомих способів діяльності, альтернативне мислення, тобто бачення можливих рішень даної проблеми. Норми ставлення до світу виявляються в оцінно-емоційному ставленні до нього, до діяльності, в істинності одержаних знань. 7.2. Навички.

Поряд з уміннями вони є однією з форм вираження досвіду здійснення людської діяльності. Якби людина не володіла навичками, їй кожен раз, за необхідності виконувати одну й ту саму роботу, довелося б витрачати багато зусиль і часу, щоб цю роботу виконати. Якщо вміння - це готовність до свідомих і точних дій, то навички -це автоматизована ланка цієї діяльності. Отже, навички - це автоматизовані вміння. Вони здійснюються без участі свідомості, але під її контролем. Наприклад, коли ми пишемо літеру а, ми не замислюємося над тим, як її написати.

Однак коли виникає потреба написати її якимось іншим шрифтом або просто красиво написати, ми починаємо думати, як це зробити. Навички, так само як і вміння, є практичні й інтелектуальні. Вивчення кожного навчального предмета передбачає вироблення в учнів практичних навичок, специфічних для цих предметів. Наприклад, навичка користуватися мікроскопом під час вивчення біологічних мікрооб єктів виробляється при вивченні біології, навичка користуватися вимірювальними фізичними приладами виробляється при вивченні фізики у школі, навички користуватися такими робочими інструментами, як молоток, зубило, рубанок - при вивченні технічної праці. До інтелектуальних навичок належать навички порівняння, складання плану прочитаного, застосування правила розмірностей при розв язуванні фізичних задач тощо. Навички писати, рахувати, читати - це загальнокультурні навички, якими повинна володіти кожна людина. 7.2.1.