Общая характеристика эмоциональной сферы младшего школьника

Общая характеристика эмоциональной сферы младшего школьника.

Нам приходится наблюдать поведение человека в различных жизненных обстоятельствах при успехе, несчастье, опасности, ссоре и т. д. И мы знаем огромное множество проявлений эмоциональной жизни человека, которые различны по своему содержанию, по форме, по их значению и длительности протекания. Между многими из этих эмоциональных откликов нелегко провести границу, т. к. они связаны друг с другом отдельными, иногда мало приметными переходами. Иногда эмоциональный отклик человека выступает в сложном, комплексном виде, и это обстоятельство приводит часто к расхождению во мнениях и оценке того, что человек переживает, вызывает разные определения проявляющегося эмоционального отклика. Все эти виды эмоциональных откликов очерчивает ту область психической жизни человека, которую мы называем эмоциональной сферой.

Эмоциональная сфера представляет собой сложную и непрерывно изменяющуюся систему своеобразных откликов личности на действительность и ее воздействия. Эта система откликов формируется и дифференцируется в ходе роста и развития человека, узнавания им жизни, изменения и усложнения его связей с людьми, с окружающей средой, с обществом в целом. Динамика этих откликов, заключающихся в смене различных чувств и эмоциональных состояний в соответствии с выполняемой человеком деятельностью, с воспринятыми им воздействиями, и образует то, что можно назвать эмоциональной жизнью личности.

Всякий, даже несложный эмоциональный отклик человека представляет собой не изолированный акт, а всегда является комплексной, целостной реакцией.

Понимание эмоциональной сферы будет неполным, если не раскрыть те виды соотношений, которые существуют между нею и личностью как сложным и целостным образованием. Этот аспект рассмотрения чувств имеет прямое отношение к вопросам воспитания. Нельзя упускать из виду не просто эмоциональная сфера, а воспитываются чувства, присущие реальной личности реальной личности. И по мере формирования новых качеств личности приобретает новые черты и эмоциональная сфера, а процесс изменения чувств непременно связан с изменениями самой личности. Связь между эмоциональной сферой и личностью с ее направленностью, с ее убеждениями, идеалами, запросами особенно тесная и глубокая.

Все испытываемые человеком чувства переживаются им как достояние. Именно потому, что связь между личностью и ее эмоциональными состояниями может оказаться особенно органичной, получается, что чувство в ряде случаев определяет отношение человека к некоторым явлениям жизни.

Чувства, как и все психические процессы человека, являются отражением действительности. Однако это отражение отличается от отражения в процессах восприятия, мышления и т.д. Отражение действительности в чувствах носит субъективный характер. В конкретных чертах переживаний и эмоциональных состояний людей сохраняется своеобразная индивидуальность отражения ими действительности, которая придает ей качества субъективности. Именно поэтому в чувствах, возникающих у разных людей по поводу событий, жизненных обстоятельств, которые одинаково остро затрагивают их, вместе с тем встречаются существенные различия и оттенки.

Это происходит потому, что человек воспринимает внешние воздействия, которые его эмоционально затрагивают, сквозь призму собственной личности. Каждая личность характеризуется своеобразным отношением к явлениям окружающей действительности. Это отношение сформировалось в процессе жизни человека. Человек воспринимает взаимоотношения с людьми, поведение людей сквозь систему сложившихся у него убеждений, установок, привычных для него подходов к явлениям и событиям жизни.

Было бы ошибочно думать, что это справедливо лишь применительно к взрослому, уже полностью сформировавшемуся человеку, что только ему присущи отчетливо выраженные взгляды, установки в подходе к людям и жизненным явлениям. И ребенок, пришедший в школу, уже сформирован в определенной мере как личность. Значение эмоциональной сферы в структуре личности сказывается еще и в том, что разные эмоции занимают в ней неодинаковое место.

Исследователи выделяют два вида переживаний, которые оказывают разное влияние на становление личности 81 . Эпизодические переживания, которые находятся на периферии внутреннего мира человека, мало затрагивают сущность личности, не вызывают кризиса, конфликтного состояния, хотя вместе с тем они испытываются иногда с достаточно большой силой. Подобные чувства проходят бесследно, не меняя характера психической жизни человека. Глубокие переживания связаны с существенными устремлениями личности, ее убеждениями.

Это могут быть также переживания, которые вступают в конфликт с основными устремлениями личности, вызывают острые конфликты. Все они связаны с существом личности, представляют собой переживания, которые не только оставляют серьезную память о себе, но и могут вести к изменению сложившегося эмоционального отношения к каким-либо важным явлениям жизни, вести к изменению личностных установок. Если испытываемые человеком чувства глубоко его затронули, то они влияют не только на его самочувствие, не только вызывают к жизни новые мысли и отношения, но и изменяют его поведение.

Превращение чувства в побудительную силу, ведущую к действию, переход переживания в поступок приводят к тому, что чувство приобретает новое качество - оно закрепляется в поведении. Чувства играют большую роль и в самопознании человека. Самопознание как уяснение собственных качеств, как формирование представления о чертах своего характера и свойствах натуры возникает не только на основе осмысления собственных действий и поступков, но и на основе пережитых чувств.

И процесс такого самопознания происходит тем интенсивнее, чем значительнее эмоциональная жизнь человека. То обстоятельство, что чувства часто возникают неожиданно для самого человека чувство появилось непроизвольно, делает их роль для самосознания особенно ощутимой. В человеке возникают неизведанные им ранее чувства или же имеющиеся чувства достигают непредвиденного уровня.

Так, благодаря пережитым эмоциональным состояниям, чувствам, человеку раскрывается не только возможность испытать соответствующие переживания, но и открываются некоторые стороны самого себя. Для лучшего понимания эмоциональной жизни младшего школьника, характера ее динамических изменений, важно знать какие сдвиги происходят у ребенка при поступлении в школу. На всех этапах возрастного развития ребенок находится в системе отношений с окружающими - с семьей, учителями, друзьями, сверстниками.

И эта система отношений с годами его роста, его собственного изменения меняется. Но меняются не только его объективные взаимоотношения с ними, но также и его собственное, субъективное отношение к окружающим. Сущность эмоциональной реакции младшего школьника и появляющиеся при этом особенности поведения и являются выражением своеобразной ориентировки ребенка в соответствующих обстоятельствах жизни. Перестройка поведения, непосредственно вызванная эмоциональной реакцией, является своеобразным ответом ребенка на ситуацию.

Это эпизодические проявления эмоциональной сферы. Но человек реагирует и на более существенные явления жизни. Речь идет о роли эмоциональной сферы в восприятии отношений, которые у младшего школьника возникают с окружающими. Для ребенка имеет исключительно большое значение то, как оценивают люди его поступки, свойства его характера, его способности. Также большое значение имеет для него отношение окружающих к нему. Причем, все эти особенности отношения к нему он и воспринимает через соответствующую эмоциональную призму. Младший школьник всегда стремится, осознавая или плохо осознавая это, занять в отношениях с другими людьми определенное положение - в семье, в школе и т. д. И если это положение его удовлетворяет, то он пытается всячески утвердить его. Эмоциональные отклики ребенка на характер имеющихся отношений, на изменение этих отношений в благоприятную или неблагоприятную сторону является проявлением его борьбы за свое положение, за свою позицию среди окружающих.

И эти проявления могут быть различны как по существу самой эмоции, так и по форме ее выражения.

Сдвиги, которые произошли в ходе развития младшего школьника, приводят к тому, что в эмоциональной жизни ребенка начинается новый этап по сравнению с эмоциональной жизнью дошкольника. Изменяется эмоциональное состояние ребенка. Это относится к его общему эмоциональному тонусу и к смене настроений и душевных состояний.

Возникают новые эмоциональные связи, новые отношения ко многим явлениям общественной жизни, к поведению людей. На основе этих новых отношений возникают и закрепляются новые виды переживаний, рождается эмоциональное отношение к тому, что ранее было безразлично ребенку. Прежде всего, у младшего школьника возникает круг острых переживаний в связи с его отношениями со значимым взрослым - учителем. Переживания, возникающие на основе представления о том, как к нему относится учитель. Общий физический и умственный рост школьника, возникающие новые обязанности, новые требования, развитие его оценок и суждений, организованность поведения приводят к тому, что создаются новые объективные отношения со взрослым.

Школьнику поручают и доверяют такие задания, которые не давали ему раньше, от пего требуют проявления дисциплинированности в поведении. Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь.

Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным. Для ребенка младшего школьного возраста возникают новые, очень значимые социальные связи прежде всего с учителем, а затем с коллективом класса, а через некоторое время со всей школой как учреждением. Появление новых требований к поведению в классе, появление требований к его учебной деятельности - учиться, выполнять задания вместе со всем классом, готовить дома уроки, быть внимательным к объяснениям учителя меняет его самочувствие и становится мощным фактором, влияющем на его переживания.

Эти новые обязанности - хорошее выполнение, плохое выполнение, невыполнение заданий учителя, влекущие за собой соответствующую оценку учителя, коллектива класса в их отношении к нему, а также оценку домашних вызывают ряд переживаний удовлетворение, радость от похвалы, от сознания, что у него все получилось хорошо, и переживания огорчения, недовольства собой переживания своей неполноценности по сравнению с успешно работающими товарищами.

Неудачи могут порождать чувство раздражения к окружающим, которые предъявляют к нему требования. Однако обычно, если такие неудачи не носят длительного характера и ребенок не избегает окружающих, они приводят к острому желанию занять в классе и дома достойное место и мотивируют его стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.

У младшего школьника в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления. В этом отношении младший школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Однако в ряде существенных моментов эмоциональное поведение младшего школьника приобретает новые черты по сравнению с детьми дошкольного возраста. Он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции - недовольство, раздражение когда находится в классе, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает замечание, подвергается обсуждению и осуждению.

Это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением - подавляет выражение тех или других неодобряемых окружающими чувств. Он достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, хотя и старается их подавить. Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Различные переживания сначала проявляются в скрытой форме, а позже ребенок способен вообще их подавлять.

При отрицательной оценке выражение чувств подавляется, но переживание относительно устойчиво, опустошительно в эмоциональном плане и может наносить долговременный урон эмоциональному благополучию. Из изложенного видно, что эмоциональный компонент во взаимоотношениях является довольно важной характеристикой отношений. В связи с этим фактом, мы рассмотрим роль аффективного компонента в системе отношений учитель - ученик в следующей части. 3.2. Роль эмоционального компонента в системе отношений учитель - ученик. Говоря об отношениях между людьми, необходимо обратиться одновременно к двум классам явлений.

Это, во-первых, некая система взаимодействия, контактов, связей, во-вторых, оценка субъектом самих этих взаимодействий и контактов и главное участвующих в них партнеров. Эта оценка всегда носит ярко выраженный эмоциональный характер и может быть названа эмоциональным компонентом или эмоциональным аспектом межличностных отношений.

Два этих аспекта - объективный и оценочный - хотя и тесно переплетены друг с другом и даже не существуют друг без друга, относятся, тем не менее, к различным аспектам реальности - это объективные, доступные для внешнего наблюдения процессы, с одной стороны, и их субъективное эмоциональное отражение с другой. Конечно, любые межличностные отношения и любые реализующие их акты общения имеют тот или иной эмоциональный или оценочный компонент.

Более того, оценочный аспект присутствует не только в собственно межличностных отношениях, но и в межгрупповых. Что же касается отношений между людьми - межличностных - то одним из критериев для их типологизации может быть как раз степень выраженности эмоционального или оценочного компонента. В некоторых межличностных отношениях он представлен сравнительно слабо и не влияет ни объективно, ни субъективно на развитие отношений. В других же межличностных отношениях эмоциональный компонент не только субъективно представляется важнейшим, но и объективно определяет нынешнее состояние и дальнейшее развитие взаимодействия.

Именно такие межличностные отношения примером могут быть симпатия и антипатия, дружба и вражда принято в психологии называть эмоциональными отношениями. Д. Локк отмечал, что никто не может жить в обществе под гнетом постоянного нерасположения и дурного мнения своих близких и тех, с кем он общается 20 . Следовательно, эмоциональные отношения необходимо использовать в ходе воспитательного процесса.

Для советской педагогики целью воспитания являлась личность, а коллектив, отношения в коллективе - средством воспитания. Исторически сложилось так, что в отечественной психологической науке наиболее разработанными оказались моменты влияния на личность системы формальных отношений в коллективе, неформальные же отношения, наиболее нагруженные эмоциональным компонентом стали привлекать к себе сравнительно недавно 72,79 . Однако в этих работах рассматривается специфика взаимоотношений именно в коллективах детей разных возрастных групп.

Проблема эмоциональных отношений системы учитель - ученик в отечественной психологии практически не освещается. Однако, опираясь на определенные основные положения о закономерностях развития и стабилизации эмоциональных отношений, можно предположить их специфику в педагогическом процессе. Наиболее полно проблема эмоциональных отношений разработана Гозманом Л.Я Автор определяет эмоциональные отношения такими понятиями как симпатия, эмпатия, привлекательность и т.д. на более высоком уровне это будут межличностное восприятие, социальные установки, общение, межличностные отношения и др. 20 . Как уже выше было указано, эмоциональные отношения имеют двойное содержание - это одновременно и объективный процесс обмена информацией между людьми, и оценка ими друг друга.

Именно этот оценочный аспект эмоциональных отношений Л.Я.Гозман соотносит с другими психологическими и социально-психологическими явлениями.

В связи с выделением эмоциональных отношений как отдельной системы, встает вопрос об их регулятивной роли и значимости в процессе взаимодействия между людьми. Эмоциональные отношения играют огромную роль в жизни человека. Общей особенностью биографии людей, оценивающих себя как счастливых, является наличие у них надежных и удовлетворяющих их эмоциональных отношений 80 . Можно предположить, что по мере исторического развития эмоциональные отношения людей друг к другу все в большей степени выступают в качестве непосредственных регуляторов поведения.

Проблема роли эмоциональных отношений в жизни человека весьма актуальна для психологической науки. Прежде всего, эмоциональные отношения влияют на характер протекания процесса взаимодействия. Так, например, существует положительная связь между аттракцией и склонностью приходить на помощь к тому, к кому она испытывается. Люди, вовлеченные в эмоциональные отношения, имеют тенденцию оценивать друг друга более высоко, чем посторонние или даже близко знакомые, но не испытывающие взаимной симпатии индивиды.

На вербальном уровне это проявляется в доброжелательном стиле общения и положительной характеристике партнеров в беседах с другими людьми. Аттракция влияет на уровень конформности и имитации. Оба эти феномена проявляются значительно сильнее, когда моделью служит человек, к которому субъект испытывает симпатию. Если рассматривать эти результаты в сочетании с данными, свидетельствующими о благоприятном воздействии на обучение аттракции к обучающему, становится ясно, что аттракция облегчает как вхождение в группу новичков, способствуя более быстрому овладению необходимыми для члена группы знаниями и навыками, так и передачу опыта от одного члена группы к другому.

Процессы обучения и обмена информацией в группах с высокими показателями аттракции протекают легче еще и благодаря положительной связи между аттракцией и уровнем коммуникации чем выше аттракция между двумя людьми, тем чаще они общаются или, по крайней мере, пытаются общаться друг с другом.

Основные задачи детского учебного коллектива - обучение и развитие личности - также не могут быть выполнены без определенного уровня аттракции 81 . Анализ встречающихся в литературе терминов и понятий для обозначения нарушений эмоциональной стороны взаимоотношений между людьми позволяет заключить, что сущность нарушений усматривается в изменении соотношения положительных и отрицательных эмоций, в структуре взаимоотношений в сторону последних, что приводит к трансформации положительного отношения в отрицательное или к формированию амбивалентного отношения.

Это сопровождается обычно неадекватностью педагогического воздействия и понимание друг друга субъектами взаимоотношения действиями направленными на сохранение или разрушение отношений, а также наличием в мотивационной сфере потребностей снять эмоциональную напряженность. Нарушение эмоциональных отношений описывают терминами, обозначающими процесс разрушения положительных эмоциональных связей или его результат изоляция, эмоциональное неприятие, либо чрезмерно тесную эмоциональную связь, негативно влияющую, по крайней мере, на одного из субъектов взаимодействия симбиотические отношения. Следовательно, значение эмоционального компонента в отношениях учителя и ученика достаточно велико.

Так Н.Ф.Маслова говорит о важности формы организации деятельности и общения школьников и значении способов реализации отношения учителя к личности ученика.

Оценка деятельности и общения младших школьников сводится, в основном, к следующим воздействиям учителя эмоционально-оценочные суждения самого учителя по поводу деятельности и отношений либо отдельных детей, либо всего коллектива, положительное и отрицательное стимулирование свернутого или аргументированно-развернутого характера использование эмоционально-оценочных суждений учащихся класса по поводу деятельности и отношений в коллективе опора учителя в своей оценке на эмоциональное состояние детей, их опыт сопереживания сверстникам и переживания ребенка по поводу результатов собственной деятельности и общения.

Анализ содержания ожиданий учителя в отношении учеников показал их практическую связь с формированием у учащихся представлений о школьном образе жизни и личности ученика 58 . Некоторые исследователи выделяют два основных вида отношений учителя к ученику - доброжелательное, соответствующее демократическому, гуманистическому стилю, и недоброжелательное, которое характерно для авторитарного стиля 48 . Доброжелательное отношение к ученику - это прежде всего уважение к его личности, заинтересованность в его судьбе, педагогический оптимизм.

Оно постоянно проявляется в обращении к ученику, использовании определенных приемов педагогического воздействия, таких, как просьба, поощрение, организация успеха в учении, ожидание лучших результатов, убеждение доверие, отказ от фиксации отдельных поступков и др. Осуждение и наказание используются изредка и лишь как второстепенные приемы педагогического воздействия.

Недоброжелательное отношение к ученику проявляется в неуважении, равнодушии к нему, неверии в его возможности. Как правило, оно влечет за собой многочисленные нарушения педагогического такта оскорбление личности ученика предвзятость в оценке его действий. Среди наиболее употребляемых приемов педагогического воздействия - осуждение, наказание, предупреждение. Причем, надо отметить обвинительный уклон, в подходе к ученику, тенденцию фиксировать любое нарушение дисциплины замечанием, осуждением, наказанием и даже зачислять в нарушения безобидные действия ученика.

Наказания часто несправедливы, слишком суровы. В зависимости от доброжелательного и недоброжелательного отношения учителя один и тот же поступок и в целом личность ученика могут получить разные, даже противоположные оценки. Как уже упоминалось ранее, ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя.

Так называемый эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый во многом определяет поведение ребенка. Анализ встречающихся в литературе терминов и понятий для обозначения нарушений эмоциональной стороны взаимоотношений между людьми позволяет заключить, что сущность нарушений усматривается в изменении соотношения положительных и отрицательных эмоций, в структуре взаимоотношений в сторону последних, что приводит к трансформации положительного отношения в отрицательное или к формированию амбивалентного отношения.

Это сопровождается обычно неадекватностью педагогического воздействия и понимание друг друга субъектами взаимоотношения действиями, направленными на сохранение или разрушение отношений, а также наличием в мотивационной сфере потребностей снять эмоциональную напряженность. Нарушение эмоциональных отношений описывают терминами, обозначающими процесс разрушения положительных эмоциональных связей или его результат изоляция, эмоциональное неприятие, либо чрезмерно тесную эмоциональную связь, негативно влияющую, по крайней мере, на одного из субъектов взаимодействия симбиотические отношения. Способ общения учителя с детьми определяет характер эмоциональных отношений. Способ взаимодействия, соответствующий императивному стилю руководства требует от детей неукоснительного подчинения.

Ребенку отводится пассивная позиция учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.

Такое отношение ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишающая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Подобное отношение способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в себе. Способ взаимодествия, соответствующий императивному стилю, говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Ребенок фиксирует свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя.

Он начинает бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь. Данный способ взаимодействия отличается отчужденной позицией учителя по отношению к ребенку. Не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бессознательно стремится компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях.

Способ взаимодействия, соответствующий демократическому стилю руководства, обеспечивает ребенку активную позицию учитель стремится поставить ребенка в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу. Это ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания.

Подобное отношение вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Подобный способ общения в первую очередь порождает мотивы сохранения хороших отношений с учителем, сотрудничества со всем классом. Ребенок начинает стесняться замечания, потому что стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились одноклассники.

Такое отношение требует от учителя больших душевных напряжений, но именно оно является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Таким образом, опираясь на выше сказанное, можно утверждать, что в оценке результатов школьной жизни учащихся, учителю необходимо, прежде всего, максимально опираться на позитивные моменты их поведения. С этой целью при управлении процессом воспитания в выражении учителем его отношения к школьным успехам учеников должно преобладать положительное стимулирование.

Это в значительной мере способствует созданию эмоционально-благоприятного фона при организации деятельности и общения детей, а, следовательно, поддержанию благоприятных условий для формирования эмоциональной сферы личности. ГЛАВА 4.