Методическая работа учителя

Методическая работа учителя. Содержание обучения Общешкольные и общеисторические цели, направленные на развитие всесторонне развитого, высокообразованного, творческого человека с гуманистическим мировоззрением и нравственностью, оказывают влияние на всю учебно-воспитательную работу школы, и, прежде всего на содержание изучаемого материала.

С изменениями целей, меняется содержание истории.

В последние несколько лет содержание образования изменилось под влиянием развития техники, науки, культуры, а также в связи с прогрессом дидактики и методики. Новое содержание обучения, связанное с введением двенадцатибальной системы оценивания школьников и двенадцатилетней формой обучения, радикально изменило процесс учебно-воспитательной деятельности учителя и учащихся средней школы.

Теперь двенадцатибальная система дает возможность более четко выявлять успеваемость учащихся, их уровень знаний, умений, навыков, полученных в процессе изучения истории.

Переход школ с одиннадцатилетней на двенадцатилетнее образование, связано с более глубоким изучением идей гуманизма, где немаловажная роль принадлежит изучению истории своей страны, своего края, населявших и ныне населяющих его этносов.

Так же умения в школьном образовании направлены на устранение перегрузки программ и учебников, более строгий научно обоснованный отбор знаний основных фактов, исторических понятий и мировоззренческих идей совершенствование методов и организационных форм обучения, более широкое использование современных технических средств, учебно-наглядных пособий и материалов для самостоятельной работы школьников. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології Навчальний посібник К. Академвидав, 2004 С.105 Сокращенно и переработано содержание внутри и меж предметных связей, содействующих успешному решению образовательных и воспитательных задач обучения истории.

Межпредметные связи в обобщенном виде указаны в конце отдельных курсов, а внутрипредметные - после больших тем и разделов.

Сближение новоизучаемого исторического материала с ранее изученным позволяет полнее прослеживать закономерности общественного развития, эффективнее работать над историческими понятиями и мировоззренческими идеями.

Новое содержание обучения имеет в своем составе материал, в основном необходимый и достаточный для реализации заданных обществом целей, что позволяет учителям определять цели изучения отдельных курсов, их разделов, тем и уроков, исходя из содержания изложенного в программах и учебниках.

Содержание подсказывает, какие составные части общеисторических целей оно может реализовать, если в процессе обучения учитель и учащиеся используют адекватные ему средства и приемы учебной деятельности. В этом случае содержание учебного материала определяет выбор целей. Определив цели урока, учитель вновь возвращается к содержанию учебного материала. На основе программы учебника, дополнительной научно-исторической литературы, первоисточников, документов и т.п учитывая возрастные познавательные возможности учащихся, учитель дорабатывает учебный план в виде плана-конспекта каждого урока, или методических рекомендаций с изложением дополнительных исторических сведений.

Из-за большой перегрузки работой учителя часто не имеют времени, чтобы формулировать развернутые определения целей уроков истории. Термин цель в общенаучном понимании обозначает идеальное мысленное предвосхищение результата деятельности. Краткий психологический словарь М. Наука, 1985 С.148 К сожалению, данное определение можно лишь условно назвать целями, адресуемые учителю, преподающему предмет, а не учителю и учащимся - главным субъектам процесса обучения.

Эти цели не говорят, как реализоваться в ходе преподавания и учения, превращая предвосхищаемые результаты обучения в реальные знания, взгляды, чувства и убеждения, познавательные умения учеников. Степанищев А.Т Методика преподавания и изучения истории учебное пособие для студентов высших учебных заведений в 2 г М. ВЛАДОС, 2002 гл.2 -С.23. Пути определения целей урока истории основаны на структурно- функциональном анализе, включает в себя обработку содержания урока учителем, выделением из него главных исторических фактов, теоретических положений и вытекающих из анализа фактов, теоретических выводов и обобщений, сформулированных в учебнике и не сформулированных, скрытых в фактах и их связях.

Функциональный анализ представляет собой определение образовательных, воспитательных и развивающих возможностей основного содержания урока - выделенных при его структурном анализе главных исторических фактов, теоретических положений, выводов и обобщений.

Структурно-функциональный анализ учитель проводит при чтении соответствующего параграфа учебника соотнесенного с учебной программой. Самостоятельно сформулированные теоретические выводы и обобщения, определения исторических понятий и закономерностей он фиксирует виде формулировки целей образования, воспитания, и развития учащихся, которые записывает в плане урока, избавляя себя от детальной работы по их повторному определению.

Наибольшие трудности в ходе структурно-функционального анализа вызывают два момента выделение главных фактов и связанных с ними, особенно скрытых в них и их связях, основных теоретических положений. Иногда учителя затрудняются привлекать по внутри - и межпредметным связям материал, позволяющий ученикам глубоко понять и усвоить главные факты и теоретические положения в органическом единстве с ранее усвоенным.

Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе М. Просвещение, 1988 С.50. В трудах по методологии истории главными называются факты, которые оказали на развитие общества значительное влияние, оставили в общественной жизни заметный след. В школьной практике ограничиться только этим научно-историческим критерием определения главных фактов, по-видимому, нельзя, так как задачи обучения истории в школе существенно отличаются от задач исторических исследований.

Станкевич В.А. Методика преподавания истории в средней школе Преподавание истории в школе - 1987 - 4 С.18-19. В работе с учениками важно учитывать не только образовательные, но также воспитательные и развивающие возможности фактов. С методической точки зрения главными следует, очевидно, считать факты, которые, имея большое объективно историческое значение, передают основное фактологическое содержание темы урока воссоздают картину изучаемых на нем событий и явлений, раскрывают его существенные стороны. Там же С.24. Отличительной чертой многих главных фактов является то, что в их содержании и связях заключены важные теоретические сведения необходимые для формирования у школьников исторических понятий, мировоззренческих идей, знания законов общественного развития.

Но среди главных имеются и такие факты, которые при сравнительно незначительном теоретическом содержании отличаются своей яркостью, образностью, эмоциональностью. Благодаря этим качествам их изучение способно вызывать у школьников эмоциональные сопереживания, возбуждающие интерес к истории, воспитывающие личностное отношение к историческим событиям, к деятельности выдающихся исторических личностей, представителей общественных классов и социальных групп.

Они содействуют развитию воссоздающего и творческого воображения, эмоций и чувств учащихся. Вяземский Е.Е Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории учеб. для студ. высш. учеб. заведений М. ВЛАДОС, 2003 С.66. В отличие от главных, неглавные исторические факты не обладают заметными воспитательно- развивающими возможностями.

Они не содержат в себе и важных для школьников в образовательном отношении теоретических сведений. Изучаются они преимущественно на эмпирическом уровне. Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе М. Просвещение, 1988 С.57. К неглавному, но важному в образовательном отношении учебному материалу обычно мы относим картографические, хронологические, статистические и иные, изучаемые на эмпирическом уровне исторические сведения.

Там же С.58. При структурном анализе важно устанавливать, с какими фактами связаны выводы и обобщения, иначе ученики могут усваивать их формально, в абстрактной, не связанной с фактами форме. Предлагаемая формулировка целей содержит в себе комплекс задач образования, воспитания и развития учащихся. Воспитательные цели вытекают из задач образования и базируются на них. Цели развития вытекают из целей образования и воспитания учащихся и тоже опираются на них. Вместе с тем каждая цель имеет свое собственное назначение, преследует свои, присущие только ей задачи.

Итак, первым условием реализации целей уроков вообще, является обработка содержания урока. Второе условие - последующий выбор с учетом содержания урока и познавательных возможностей учащихся адекватных целям приемов и средств, преподавания учителя и учения учеников. системе обучения в школе системе обучения в школе 1.2. Познавательные возможности учащихся Под реальными учебными возможностями понимается совокупность психологических, физиологических и моральных потенций личности, а также опосредуемых ею внешних условий, которые в единстве обеспечивают определенную успешность осуществления учебной деятельности Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса М. ИСКУССТВО, 1982 С.147. Применительно к обучению истории, личностными познавательными качествами учащегося является формирование исторических знаний, выработку гуманистических взглядов и убеждений, а в процессе этой работы с учетом возраста совершенствование внимания, восприятия, исторического мышления, воображения, памяти и речи учеников, их эмоций, чувств и воли, привитие им интереса к истории, развитие других мотивов ее изучения, вооружение их рациональными приемами учения, развитие их познавательных умений.

Морозова Н.Г.Учителю о познавательном интересе М. Знание,1979 С.28. Проверка на уроках учителя лишь знания не дает полной картины познавательных возможностей школьников.

Надо обязательно измерять и умения, степень овладения учеником соответствующими приемами учения.

Анализируя ответы, важно учитывать уровень их самостоятельности, затрату мыслительных усилий и воображения на их подготовку и изложение. Александров А.И.Самостоятельная работа учащихся при изучении истории М. Просвещение,1964 С.32. Без таких профессиональных качеств, квалифицированно диагностировать познавательные возможности школьников нельзя. Развитие или задержка одного из них неизбежно влияет на другие.

Так, наращивание или недостаточное усвоение исторических знаний сопровождается успехами или упущениями в воспитании учащихся, дает положительные или недостаточные результаты в развитии их исторического мышления, воображения, речи, сказывается на развитии эмоций и мотивов учения. Усвоение или неусвоение новых приемов и умений познавательной деятельности положительно или отрицательно отражается на формировании знаний и воспитании учащихся. Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке М. Просвещение,1984 С.84. При самообразовании пишет Ю. К. Бабанский необходимо предусмотреть задачу дифференциации обучения слабоуспевающих и наиболее подготовленных учеников. И далее подчеркивает Было бы совершенно опрометчиво ориентировать учебный процесс только на предупреждение неуспеваемости школьников.

Надо не забывать о развитии способностей учеников, о выращивании талантов в той или иной области знаний. При продумывании задач работы с этими учениками следует стремиться обеспечить углубленное изучение ими предмета во время самостоятельной работы на уроке и в ходе занятий.

Надо проектировать задания, направленные на удовлетворение их интересов и способностей в той или иной отрасли знаний Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса М. ИСКУССТВО, 1982 С.147. В литературе по методике преподавания истории дается следующее определение понятию обучаемости Для учащегося развитие определяется прежде всего ростом обучаемости - способностью экономно по затрате сил и времени взять из истории максимум образовательных и воспитательных ценностей, возрастанием ориентации в событиях современности, а также его участием в общественной работе. Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке М. Просвещение, 1984 С.84. В настоящее время звучит следующее определение обучаемости Обучаемость - индивидуальный показатель скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Различают общую обучаемость как способность усвоения любого материала и специальную обучаемость как способность усвоения отдельных видов материала различных наук, искусств, видов практической деятельности. В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи, мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения. Шадриков В.Д.Познавательные процессы и способности в обучении М. Просвещение,1990 С.71. Обучаемость определяется не только уровнем активного познания, т. е. тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно, но и тем, что субъект может познать с помощью другого человека, уже владеющего соответствующими знаниями и умениями Краткий психологический словарь М. Наука, 1985 С.212. Психологи и дидакты подразделяют учащихся по обучаемости на слабых и хорошо подготовленных. Между ними находятся среднеуспевающие ученики.

Обычно урок истории имеет один или два уровня сложности сложность содержания образования является его объективной характеристикой. Гора П.В.Повышение эффективности обучения истории в средней школе М. Просвещение,1988 65. Например, учитель излагает учебный материал в готовом, т. е. разъясненном, виде и предлагает всем ученикам осмыслить его, запомнить и подготовиться при закреплении и проверке знаний воспроизвести усвоенное в неизменном виде. Выполняя задание, весь класс вынужден работать примерно одинаково, но для разных по обучаемости категорий учащихся эта работа будет не одинаково трудной Трудность - понятие в большей мере субъективное и определяется степенью соответствия содержания учебного процесса запасу знаний учащихся, опыту их познавательной и практической деятельности, потребностям и интересам школьников, т. е. их Обучаемость. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса М. ИСКУССТВО, 1982 С.148. Для слабых учащихся описанная работа оказывается в меру трудной.

А у сильных, хорошо подготовленных она не только не вызывает затруднений, но является для них чрезмерно легкой и поэтому не интересной.

Слабые работают в полную силу своих познавательных возможностей.

А хорошо подготовленные - вполсилы их мышление недогружено, и они слушают учителя недостаточно внимательно, справедливо полагая, что в учебнике все это написано.

Запорожец Н.И.Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания М. Знание,1984 С.55. В целом урок проходит при этих условиях малоэффективно.

Часть учеников остается им неудовлетворенной.

Другой пример. Учитель излагает учебный материал также в готовом, разъясненном виде, но к учебной нагрузке учащихся подходит дифференцированно дает классу два задания. Одно требует, как и на предыдущем уроке, осмысления, усвоения излагаемого и простого воспроизведения усвоенного с помощью приема например, объяснения. Второе задание рассчитано на перестройку изучаемого скажем, надо выделить причины и следствия изучаемых событий или явлений - например, возникновение государства у восточных славян - и вытянуть всю цепочку причинно-следственных связей, разъясненных учителем. Одного лишь понимания излагаемого и простого воспроизведения усвоенного в данном случае недостаточно.

Надо проделать более сложную работу, чем при выполнении первого задания. Следует проанализировать излагаемый материал, выделить главное, абстрагироваться от неглавного, найти в главном первопричину и ее следствие, затем принять найденное следствие за причину другого явления и т. д. После этого надо обобщить выделенные причины и следствия, расставив их на свои места, и усвоить их в новых связях и отношениях.

На втором уроке учебный материал имеет одинаковую сложность, хотя его можно было бы еще более усложнить, изложив проблемно. А задания предложены разной сложности. Одно, оказывается, по силам слабым, а другое хорошо подготовленным ученикам.

Некоторые из среднеподготовленных выберут себе первое, а некоторые - второе задание кому какое окажется по силам. Так создаются объективные условия для дифференцированного подхода учащихся к учению. Каждый ученик выбирает посильное задание и учится в соответствии со своей обучаемостью, на том или ином уровне трудности, познавательной деятельности. Учитель по проявленной обучаемости, определяет познавательные возможности класса, каждого ученика в отдельности.

Агибалова Е.В Донской Г.М. Методика преподавания истории средних веков М. Просвещение,1972 С.100. Школьная практика и опытное преподавание истории показывают, что учащиеся по познавательным возможностям делятся на слабых, сильных и среднеуспевающих. К слабым, недостаточно подготовленным относятся ученики, которые при поверхностном знании истории не проявляют заметного интереса к ее изучению и почти совсем не владеют адекватными приемами и умениями самостоятельной работы с учебным историческим материалом. Они не умеют воспринимать, усваивать и воспроизводить в образно-эмоциональной форме даже наиболее значительные факты, самостоятельно анализировать, сравнивать, конкретизировать, обобщать даже разъясненный теоретический материал.

Они склонны преимущественно лишь к запоминанию с последующим пересказом изложения учителя, заучиванию текста учебника. Слабых учеников надо терпеливо и планомерно обучать приемам и умениям учебной работы, воспитывать у них интерес и волю к изучению истории. Наиболее благоприятные условия для этого создает воспроизводящая деятельность, но при условии, если главные исторические факты учитель излагает эмоционально, в наглядно-образной увлекательной форме, с обязательным разъяснением существенного.

Такое изложение пробуждает у учащихся интерес к историческим событиям. Гора П.В.Повышение эффективности обучения в средней школе М. Просвещение, 1988 С.68. Сильные, хорошо подготовленные учащиеся могут работать не только на первом, но и на втором, а при накопленном опыте и на третьем, самом трудном уровне познавательной деятельности.

Вторым уровнем мы называем преобразующую деятельность учащихся. Третий уровень трудности познавательной деятельности предполагает проблемное изложение учебного материала различными источниками исторического знания и творческо-поисковую деятельность учеников, владеющих обобщенными теоретическими знаниями и обобщенными познавательными умениями. К числу сильных, или хорошо подготовленных, относятся учащиеся, которые интересуются историей, имеют выраженную склонность к ее изучению, хорошо знают фактическое и теоретическое содержание уже изученного исторического материала, читают дополнительную литературу, имеют развитое историческое мышление, воображение, память и речь, владеют разнообразными методическими приемами и умениями учебной работы, могут не только перестраивать разъясненный учебный материал и усвоенное историческое знание, но и творчески применять ранее приобретенное теоретическое знание для учебной поисковой деятельности, для самостоятельного нахождения сущности проблемно изложенных исторических фактов, их связей и отношений.

Гора П.В.Повышение эффективности обучения в средней школе М. Просвещение, 1988 С.68 В обучении сильных, учитель может применять различные модификации творческо-поискового варианта методической организации учебного процесса. Не давая объяснения, доказательства, характеристики существенного, в проблемном изложении, он может ограничиться воссозданием ярких картин исторических событий и явлений, в которых слиты воедино внешние, несущественные и внутренние, существенные признаки, стороны, связи и отношения.

Либо учитель может предложить ученикам для самостоятельного осмысления исторические документы, графические наглядные средства, другие источники исторического знания, в которых существенное не выделено, не подчеркнуто, не объяснено, а закодировано.

Педагогические исследования и учительская практика убеждают в том, что учебная работа на самом трудном уровне познавательной деятельности обеспечивает оптимальное решение задач исторического образования, гуманистического воспитания и умственного развития школьников.

Рахманова И.П.Воспитание и развитие учащихся в обучении истории М. Просвещение,1969 С.74. Использовать творческо-поисковый вариант обучения можно далеко не на каждом уроке. Прежде всего, потому, что его трудно сочетать с воспроизводящей и преобразующей деятельностью учащихся. Кроме того, для творческого поиска на уроке часто не хватает времени.

Либо изучаемый материал настолько сложен, что самостоятельно осмыслить его без объяснения учителя могут очень немногие учащиеся. Или, наоборот, теоретическая нагрузка в содержании урока слишком мала, а объем важного в воспитательном отношении фактического материала настолько велик, что главное внимание следует уделить эмоционально-образному изучению главных фактов. Поэтому необходимо рационально использовать в различных сочетаниях все три варианта методической организации обучения, поскольку каждый из них имеет свои положительные стороны.

Вяземский Е.Е Стрелова О.Ю.Теория и методика преподавания истории учеб. Для студ. высш. Учеб. заведений М. ВЛАДОС, 2003 С.85. Средние по обучаемости учащиеся обычно работают вместе со слабыми на первом либо с сильными на втором, а некоторые из них и на третьем уровне трудности познавательной деятельности. Учителю следует поощрять их к работе с сильными учениками на двух более высоких уровнях.

Это будет не только развивать их уверенность в своих силах, но и более эффективно совершенствовать их познавательные возможности. Гора П.В.Повышение эффективности обучения в средней школе М. Просвещение, 1988 С.69. Средними по обучаемости считаются ученики, которые имеют вполне удовлетворительное знание истории. Они основательно усвоили главные факты, ведущие понятия и закономерности, неплохо знают и владеют многими предусмотренными учебной программой умениями, могут без больших затруднений перестраивать изучаемый материал, усваивать и воспроизводить его. Историческое мышление, воображение, речь, память и другие познавательные возможности у школьников данной группы развиты выше, чем у слабоуспевающих.

В отличие от слабых многие из них проявляют интерес, желание и волю к изучению истории. 1.3.