Исследования процесса мышления в психологии

Исследования процесса мышления в психологии. Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях.

Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности Выготский Л.С 1983 . Основными элементами, с которыми оперирует мысль, являются понятия отражение общих и существенных признаков каких-либо предметов и явлений, суждения установление связи между предметами и явлениями оно может быть истинным и ложным, умозаключения вывод из одного или нескольких суждений нового суждения, а также образы и представления.

К основным операциям мышления относят анализ мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением, синтез объединение отдельных частей в целое, построение целого из аналитически заданных частей, конкретизацию применение общих законов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению, абстрагирование выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельное не существует, обобщение мысленное объединение сходных по каким-то признакам предметов и явлений, а также сравнение и классификацию Калмыкова З.И 1981 . Важно отметить, что основные мыслительные операции можно представить как обратимые пары анализ - синтез, выявление сходства - выявление различий, абстрагирование - конкретизация.

Основными видами мышления являются теоретическое к которому, в свою очередь, относят понятийное и образное, а также практическое к нему относятся наглядно - образное и наглядно - действенное. К основным свойствам ума относятся - любознательность и пытливость стремление узнать как можно больше и доскональнее - глубина умение проникать в сущность предметов и явлений - гибкость умение правильно ориентироваться в новых обстоятельствах - критичность умение поставить под сомнения сделанные выводы и вовремя отказаться от неверного решения - логичность умение мыслить стройно и последовательно - быстрота способность принимать правильные решения в кратчайшие сроки Давыдов В.В 1973 . При определении мышления как важнейшего самостоятельного элемента в структуре психики принято указывать на такие его особенности, как развитие на сенсорно - образной основе обратимость мыслительных действий опосредованность, отвлеченность, обобщенность или концептуальность оперирование классами, категориями и системами объектов речевую форму существования, выражения и передачи сложный операциональный состав, включающий такие эксклюзивные операции, как извлечение противоречий в знании и их синтез увеличение на множество порядков познавательных и деятельностно - преобразующих возможностей индивида обеспечение логического самопознания и рационального самоизменения.

Мышление обнаруживает себя во всех срезах психической жизни от процессуального до личностного.

Мышление является важнейшей составляющей в общей динамике психики, развертывается в виде активности, процесса, последовательности операций и действий, деятельности Зинченко В.П 1973 . Мыслительный процесс порождает, генерирует, производит продукты или эффекты мышления, которые организуются в единую концептуальную систему или систему понятий, мыслей, идей, знаний, оформленную на уровне вербального и вербально - символического кодирования.

Мыслительный процесс может направляться на установление связей я с проживаемыми психическими состояниями и впечатлениями, в том числе, актами самого мышления в этой роли, в частности, мысли о мысли, он становится процессом сознания.

Мышление в процессуально - продуктивной динамике обеспечивает поддержание, развитие многих жизненных связей и отношений индивида, приобретая и реализуя разнообразные мыслительные функции.

Функциональная эффективность выявляет еще одну необходимую ипостась мышления существование как внутриличностного мыслительного потенциала, то есть умственных задатков, а также развивающихся умственных способностей, одаренности Абульханова - Славская К.А 1986 . На пути осуществления мыслительного потенциала и способностей формируются качества личности мыслящей, указывающие на устойчивые индивидуальные особенности проявления ее ума, к примеру, быстроту и гибкость мышления, креативность, проблемность, рефлексивность, продуктивность и т.д. Несформированность и конфликтность различных ипостасей мышления усиливаются, по - видимому, и за счет зависимостей каждой из них от чувственно - образной основы, которая так же, как отмечалось, имеет сложную процессуально - продуктивно - функционально - качественную структуру Гамезо М.В 2004 . Теория такой исключительной по важности психической формы, как мышление, определила собой на многие культурные эпохи главную линию развития психологии - рационалистическую.

Действительно, внимание ученых и к психике всегда влекло их к тому, чтобы понять, благодаря какому свойству собственной души они могут исследовать и понимать психическое.

То есть их творческая психологическая мысль, становясь предметом рефлексии, направляла творчество к самому мышлению, что позволило проявиться множественным психологическим подходам к мышлению.

В отечественной психологии основное внимание было уделено исследованиям закономерностей мыслительной деятельности. Особенно это касается теорий мышления Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева.

Отечественные традиции позволяют подойти к обоснованию мышления с позиции синтеза многих аспектов мысли социально - культурного, деятельностного, когнитивно - структурного, процессуально - динамического, знаково - символического, ментального, сознательного, личностного и т.д. В 80 - 90 е годы исследования такого рода были осуществлены O.K. Тихомировым, К.А. Абульхановой - Славской, М.А. Холодной, Л.М. Веккером. Рассмотрим подробнее операции мысленного моделирования С.Л. Рубинштейна.

Мышление, взятое с точки зрения его дифференцированного операционального строения, выступает явлением внутренним, актуально почти неуловимым, свернутым и быстро текущим. Подсознательность и слияние операций делают их слабо доступными для рефлексии и внешнего наблюдения. Однако исследования грамматически организованных высказываний как речевых следов мысли или предметных действий как аналогов некоторых мыслительных актов позволяют реконструировать тайный динамический подтекст мышления Рубинштейн С.Л 2003 . Одну из наиболее, убедительных реконструкций такого рода осуществил С.Л. Рубинштейн. 1 Различение - операция выделения элементов из мыслимого целого и их отделение друг от друга.

Процесс различения хорошо эксплицируется в высказываниях, перечисляющих составные части и признаки качества, свойства, функции, связи целостного объекта. 2 Сравнение - операция мысленного сопоставления разделенных объектов или их признаков и дальнейшее установление сходства и различия между ними. Обнаруживается в высказываниях о специфических особенностях соотносимых явлений. 3 Нахождение сходства подобия, сродства - операция, позволяющая отождествить различные объекты по одному или нескольким признакам.

Раскрывается в высказываниях о разных явлениях, обладающих, однако, похожими чертами, свойствами, отношениями. 4 Нахождение различий - операция, благодаря которой однородное открывается как обладающее индивидуальными или типологическими отличиями друг от друга.

Бывает эксплицирована в высказываниях об отличительных признаках объектов и явлений, относящихся к одной категории. 5 Объединение в целое - операция воссоединения различных, прошедших сравнение, обнаруживших тесные взаимодействия и сходные признаки объектов в новую структуру. Находит выражение в синтетических суждениях, подчеркивающих существование многого в составе одного или соотношения причинная зависимость, воздействие, влияние и т. д. элементов в объединяющем целом. 6 Абстрагирование и обобщение - единые операции выделения существенных, то есть свободных от случайных привнесений, свойств и связей объекта и объединения объектов с данными характеристиками в общую категорию.

Ярко эксплицируются высказываниями, которые подчеркивают обобщающие, отвлеченные, категориальные признаки каких-либо явлений. 7 Выделение противоположностей - операция разделения оппозиционных объектов или признаков определенного объекта, находящихся в большем или меньшем противоречии друг с другом.

Проявляется через высказывания, сопоставляющие противоположности. 8 Синтез противоположностей - операция соединения оппозиционных объектов, свойств, связей в такое новое целое, где ранее противоречивое уравновешивается, гармонизируется, усиливается за счет единства друг с другом. Проступает через высказывания о явлениях, вещах или событиях, вбирающих в себя противоположности, погашающих одну противоположность в другой, выявляющих новые возможности их взаимодействия. 9 Конкретизация - обратная операция по отношению к абстрагированию признаков, определяющих обобщенные видовые, родовые, универсальные различия, оппозиции и тождества исходного объекта с другими объектами.

Состоит в возврате к индивидуальной специфике объекта при удержании всего богатства его абстрактных отношений. Как частный случай обнаруживается в высказываниях о конкретных явлениях, приобретающих яркую индивидуальность за счет критически полного обладания ключевыми признаками либо максимального соответствия законам тех категорий, к которым они принадлежат. 10 Символизация - операция, близкая конкретизации, но предполагающая не прямое, а опосредованное соотнесение исходного единичного объекта с абстрактными параметрами общих и универсальных объектных категорий Рубинштейн С.Л 2003 . По характеру операций видно, что их можно разделить на различительные, объединяющие и синтетические, причем одни из них в основном осуществляются по отношению к эмпирическим, наблюдаемым признакам объектов, а другие - по отношению к теоретическим признакам, являющимся эффектами абстрагирования и категориально - речевого обобщения.

Эмпирические и теоретические операции различения выступают аналитическими объединение эмпирических признаков и теоретический синтез принадлежат к разряду синтетических. Подобные рассуждения стали основанием для определения С.Л. Рубинштейном единого и непрерывного мыслительного процесса как аналитико - синтетического.

Процесс мышления, реализующийся как последовательность разнообразных операций, складывающихся в непрерывный контур аналитико-синтетической активности, становится, благодаря опосредующим когнитивным образованиям, поступательной сменой циклов мысленной репродукции, актуализации, преобразования, прогнозирования и генерирования нового.

Процессуально - структурное единство составляет, по выражению Л.М. Веккера, формулу мысли. Операции сводятся к развитию отношений между структурными компонентами конкретной мысли и выражению этих отношений в приращениях ее структуры.

В реальном взаимодействии субъекта с проблемным объектом формулой описываются усложняющиеся феномены осмысления, понимания, переосмысления объекта Божович Д.И 1968 . Отмеченные континуальность и фрагментация мыслительного процесса выступают важнейшим условием, но не главным целевым ориентиром проблемной деятельности. В ее динамике таким ориентиром чаще всего выступают когнитивные эффекты репрезентации проблемы, замыслы решения, промежуточные интеллектуальные новообразования, конечные результаты процесса.

Все они формируют продуктивный аспект мышления, в котором можно выделить ведущую единицу зрелой мысли. Интересные исследования связанные со структурной моделью и видами понятий Л.С. Выгодского. Одна из лучших типологий, учитывающих внутреннее подобие индивидуальной и социально - исторической эволюции понятий, принадлежит ему. Выделенные им разновидности становящихся понятий хорошо переводятся в план типизации концептов зрелого субъекта мышления Выготский Л.С 1983 . Генетически самыми ранними следами во взрослом понятийном мышлении являются синкретические понятия.

Они формируются способом случайного, ситуативного, ассоциативного сведения логически не соединимых вещей и событий. В синкретическую связку могут попасть любые элементы реальности, словно субъект бессознательно убежден, что все в мире связано со всем бесчисленным количеством непосредственных отношений. Синкреты обладают огромной силой субъективной убедительности, так как кажутся хранителями таинственного, иррационального знания, поднимаемого из глубин души желаниями, эмоциями и фантазиями.

Синкретическими элементами понятийного строя взрослого выступают, например, мысле - образные картины экзотических сновидений, необъяснимо влекущие идеи ритуальных, обрядовых и некоторых игровых действий, магические сцепления причин и следствий в приметах, поэтические агглютинации шутливой чепухи и сказочной небывальщины. Детство культур и детство современного человека отмечено также развитием понятий в комплексах или понятий - коллекций.

Такими концептами объединяются предметы, явления, события, которые или вместе объективно участвуют в каком - то практическом действии, или представляют собой различные ситуативные формы одного и того же опытно постигаемого факта Выготский Л.С 1983 . Развитие истинных понятий, а с ними утверждение в индивидуальной или коллективной понятийной системе законов вербализации, категоризации, иерархичности и рационализации знания является, по Выготскому, завершающим этапом нормального мыслегенеза.

Согласно его логике, в процессе жизни человека современной культуры ставшее понятие должно вобрать в себя многие другие понятия и стать теорией . 1.2. Психологические особенности развития словесно - логического мышления у младших школьников. Когда психологи в начале XX в. стали изучать особенности мышления ребенка, в качестве одного из основных признаков была выделена связь мышления с речью.

Вместе с тем выявилась непосредственная связь детского мышления с практическими действиями ребенка. Исследования отечественных психологов и показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает.

Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель. Действительно, первым средством решения задачи для маленького ребенка является его практическое действие. Он может решить какую - то конкретную задачу, если она задана ему наглядно достать находящийся далеко от него предмет, составить из кусков целую картину, найти причину испортившейся по воле экспериментатора игрушки. Ребенок действует в процессе решения непосредственно с данным ему предметом.

Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей уже на ступени наглядно - действенного решения задачи, является речь. Словесно сформулированная задача может быть воспринята ребенком от взрослого на основе слышимой и понимаемой речи, но она может быть выдвинута и самим ребенком. Это безразлично. Важно, что с включением языка процесс мышления приобретает специально человеческий характер Гальперин П.Я 2000 . В речи поставлена задача, речью взрослый пользуется для указания и пояснения способов ее решения.

В словах ребенок слышит выраженные взрослыми одобрение, упрек, похвалу и другую оценку. В речи фиксируются его ошибки и удачи. Однако эти существенные качественные особенности не опровергают общего положения о том, во - первых, что самая ранняя ступень в развитии мышления ребенка - наглядно - действенное мышление. Во - вторых, следует особо подчеркнуть, что эта форма мышления руками не исчезает с развитием более высоких форм логического словесного мышления.

При решении задач необычных и трудных даже школьники возвращаются к практическим способам решения. К этим способам решения прибегает в процессе обучения и учитель Валлон А 1967 . Чтобы решить задачу на движение, ученик II-III класса должен представить себе путь, т. е. расстояние между двумя точками. Для этого учитель использует наглядность чертеж, схему, а дети первоначально путем практического передвижения разных фигур приобретают представление о соотношении расстояния, скорости движения и времени.

И только потом решение таких задач уже может выполняться в уме. Мышление руками остается в резерве даже у подростков и взрослых, когда новую задачу они не могут решить сразу словесным путем в уме. Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невидимые ему ранее связи, существующие как между вещами и явлениями, так и внутри каждого предмета и явления.

Эти связи из скрытых становятся видимыми. Следовательно, и вся познавательная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах в изучении явлений природы с использованием опыта, в изучении математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может быть использовано практическое действие как начальный путь познания предлагаемого детям учебного содержания Асеев В.Г 1999 . На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция поэтапного формирования умственного действия, разработанная П. Я. Гальпериным.

На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором - эти действия только представляются и проговариваются ребенком сначала громко, а затем про себя. Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие сворачивается и уходит во внутренний план. Для каждого этапа превращения развернутого материального действия в его свернутую умственную модель характерен определенный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предложенной ему задачи.

На высшем уровне такими ориентирами становятся существенные для данного типа задач опознавательные признаки обобщенного характера они выражены в законах, понятиях Гальперин П.Я 1969 . С развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному.

На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует. Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняются в первую очередь бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует.

Ребенку же еще нечего обобщать. Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается сначала совершенно недоступным для 7 - 8летнего ребенка. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. Каменное сердце значит, сердце у него из камня. Золотые руки которые покрыты золотом. Море улыбалось солнцу тысячью серебряных улыбок, это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нету Гальперин П.Я 1969 . Словесно - логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно - логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений.

Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения Мухина В.С 2007 . Словесно - логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий.

Сложные отношения, существующие между обобщенным отражением какой - то категории предметов или явлений и словом, ее обозначающим, причина многих ошибок в учительской практике. Получая от детей правильные определения каких - то понятий и обнаруживая даже, что ребенок правильно, к месту использует соответствующие слова, учитель часто склонен считать, что понятие учеником освоено Немов Р.С 2000 . Многие психологи изучали процесс образования понятий у ребенка Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, М. Д. Громов, 3. И. Калмыкова и ряд других. Исследователей интересовали два вопроса.

Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от понятий взрослого человека, т. е. в чем их своеобразие? И, во - вторых, ученые стремились установить, как надо формировать нужные понятия у детей в учебной работе.

Ограничимся лишь некоторыми общими выводами из этих исследований. Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т. е. с ознакомления с разными фактами. Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и другие психологи показали рациональные пути формирования у детей понятий. Этот же процесс был объектом изучения и В. В. Давыдова, который подошел к нему иначе.

Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют 1 наблюдения и подбор фактов слов, геометрических фигур, математических выражений, демонстрирующих формируемое понятие 2 анализ каждого нового явления предмета, факта и выделение в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории 3 абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных 4 включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами Давыдов В.В 1994 . Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок.

Некоторые из них можно рассматривать как характерные.

Ведь для образования понятия ребенок должен научиться обобщать, опираясь на общность существенных признаков разных предметов. Но, во-первых, он не знает этого требования, во - вторых, не знает, какие признаки существенны, в - третьих, не умеет их выделять в целом предмете, абстрагируясь при этом от всех других признаков, часто значительно более ярких, видимых, броских. К тому же ребенок должен знать слово, обозначающее понятие.

Практика обучения детей в школе убедительно показывает, что в условиях специально организованного обучения дети к моменту их перехода в V класс обычно освобождаются от сильного влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки подряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных Давыдов В.В 1994 . Нельзя утверждать, что детям 7 - 9 лет вообще недоступно освоение понятий. Действительно, без специального руководства процесс образования понятий идет очень длительно и представляет большие трудности для детей.

Об этом говорят наблюдения ученых, учителей и методистов, которые отмечают типичные ошибки детей в использовании даже знакомых им грамматических С. Ф. Жуйков, Т. Г. Рамзаева или математических М. А. Бантова, М. И. Моро, Н. А. Менчинская понятий и раскрывают наиболее рациональные пути формирования этих понятий и предупреждения типичных ошибок. Что же касается слова, этой единственной формы существования понятия, то введение соответствующих терминов в программу современного начального обучения показало не только доступность их усвоения детьми 7 - 10 летного возраста, но и высокую эффективность, а следовательно, и необходимость их включения в учебную работу младших школьников.

Успех в освоении младшими школьниками основных научных понятий позволил опровергнуть утверждения некоторых зарубежных психологов-теоретиков о том, что детям до 10 - 12-летнего возраста якобы недоступно освоение понятий и оперирование ими Кабанова - Миллер Е.П 1968 . В психолого - педагогической литературе много работ, направленных на выявление условий и методов обучения, оказывающих наибольшее влияние на развитие самостоятельности школьников в учебном процессе.

Однако в большинстве этих работ проблема умственного развития сводилась к решению двух вопросов чему школьников надо учить содержание знаний, и какими методами учитель может довести это до сознания учащихся. При этом предполагалось, что само усвоение учащимися знаний, особенно связей между явлениями, формирует логическое мышление и обеспечивает полноценное умственное развитие. В этом случае не разграничиваются две задачи - усвоение прочных знаний и обучение школьников умению правильно мыслить.

С. Л. Рубинштейн отмечал, что неправомерно подчинять проблему развития мышления проблеме усвоения знаний. Обучение школьников приемам мышления открывает возможность контроля и управления процессом познания ученика, что способствует развитию умения самостоятельно мыслить.

Тем самым обучение приемам рационализирует познавательный процесс школьников Стребелева Е.А 1998 . Многие авторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями А. Н. Леонтьев, М. Н. Шардакой, С. Л. Рубинштейн и др интеллектуальными умениями Д. В. Богоявленский, Н. А. Менчинская, В. И. Зыкова и др приемами умственной деятельности Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк, Л. В. Занков и др Однако вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся особенно младшего школьного возраста остается не до конца решенным.

Следует отметить, что в зарубежной психологической литературе приемы умственной деятельности не выделяются в качестве особого объекта исследования. Только в некоторых работах ставится вопрос о влиянии усвоенных способов на решение проблемных задач в условиях переноса ближнего и дальнего Пидкасистый П.И 1996 . В связи с этим в данных исследованиях обсуждается вопрос о соотношении между опытом и тем новым, что усваивается в процессе переноса Катока, Браунел, Керш и др Общим для всех этих работ является, что авторы не связывают вопросы обучения приемам и вопрос о переносе с умственным развитием учащихся.

В отечественной психолого - педагогической литературе понятие прием трактуется то как способ, то как интеллектуальное умение, алгоритм или умственное действие. Различают приемы учебной работы, отражающие специфику каждого учебного предмета, и приемы умственной деятельности, с помощью которых учащиеся осуществляют эту деятельность в процессе учения приемы запоминания, анализа, абстрагирования и др Все определения приема исходят из того, что содержательная и операционная стороны умственной деятельности формируются в учебной деятельности. Таким образом, приемы умственной деятельности из цели обучения превращаются в средство обучения путем активного и разнообразного их применения.

При такой организации обучения возрастают возможности развития содержательного операционного и мотивационного компонентов мышления.

При выборе приемов для обучения учащихся Е. О. Зейлигер-Рубинштейн исходит из логики науки, а И. С. Якиманская только из особенностей умственной деятельности школьников. Большую роль играют в обучении приемы, задачей которых является проведение логической работы сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция. Объективно прием умственной деятельности выражается в перечне действий. 1.3. Структура, функции и типы дидактических игр в развитии познавательных процессов у детей младшего школьного возраста. Дидактические игры в педагогических системах.

В отечественной педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи Л. А. Венгер, А. П. Усова, В.Н.Аванесова и др. В последнее время поиски ученых 3. М. Богуславская, О. М. Дьяченко, Н.Е.Веракса, Е.О.Смирнова и др. идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи.

Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно - дидактическими. Принято различать два основных типа дидактических игр игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами.

Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры - забавы, аттракционы. Ко второму типу относят игры сюжетно - ролевые. Правила в них существуют неявно Лайло В.В 2000 . Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя.

Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других иные. Виды дидактических игр. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчётливее выступают одни признаки, в других иные. Чёткой классификации, группировки игр по видам нет. Часто игры соотносят с содержанием обучения игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие Никитин Б.П 2000 . Иногда игры соотносят с материалом Игры с предметами игрушки, природные материалы и т.д. наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними. Настольно-печатные игры, также как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение.

Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы.

Словесные игры наиболее сложны, они не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки Карпова Е.В 2006 . А. И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр игры-путешествия игры-поручения игры-предположения игры-загадки игры-беседы.

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое через загадочное, трудное через преодолимое, необходимое через интересное.

Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры - путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Игры - путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат решить задачу, что-то узнать, чему - то научиться. Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра - путешествие - игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть зовущие слова, вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность.

В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое. Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным.

Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим Сорокина А.И 1999 . Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче.

В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать Помоги Буратино расставить знаки препинания , Проверь домашнее задание у Незнайки. Игры-предположения Что было бы или Что бы я сделал , Кем бы хотел быть и почему Кого бы выбрал в друзья? и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия.

Игровая задача заложена в самом названии Что было бы или Что бы я сделал. Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей.

В них содержится и соревновательный элемент Кто быстрее сообразит Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать отгадать и доказать. Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача.

Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться доставляет радость умственного труда.

Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения Кларин М.В 1985 . Игры-беседы диалоги. В основе игры - беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра - беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит на поверхности его нужно найти, добыть сделать открытие и в результате что - то узнать.

Ценность игры - беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра - беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение.

Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми Давыдов В.В 1994 . Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик.

Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в чистом виде, либо в сочетании с другими видами игр подвижными, сюжетно - ролевыми и др. По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам 1. игры, требующие от детей исполнительной деятельности.

С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу. 2. игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков и навыков правописания. 3. игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним. 4. игры, включающие элементы поиска и творчества. Указанная классификация дидактических игр не отражает всего их разнообразия, тем не менее она позволяет учителю ориентироваться в обилии игр. А также важно различать собственно дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей.

По мере вхождения детей в новую для них деятельность учебную значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы Давыдов В.В 1994 . Структура дидактической игры. Дидактическая игра имеет определенную структуру.

Структура - это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры дидактическая задача игровая задача игровые действия правила игры результат подведение итогов. Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия.

Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета и т. д. Карпова Е.В 2006 . Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.

Самое главное дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла задачи. Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т. д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными.

С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета Кикоин Е.И 2003 . Подведение итогов результат - проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание определение команды-победителя и т. д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи. В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок противопоставлять нельзя. Самое главное - и это необходимо еще раз подчеркнуть дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей.

Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие и педагог становится на путь прямого обучения Берн Э 1988 . Функции дидактических игр. Исходя из вышесказанного, дидактическая игра - это игра только для ребенка.

Для взрослого она способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму функция формирования психических новообразований функция формирования собственно учебной деятельности функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы функция формирования навыков самоконтроля и самооценки функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей Карпова Е.В 2006 . Итак, дидактическая игра - это сложное, многогранное явление.

В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально - волевая сфера, способности и умения.

Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т. к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания. 1.4.