Теоретические предпосылки развития памяти у младших школьников

Теоретические предпосылки развития памяти у младших школьников. Актуальность проблемы развития памяти у младших школьников. Начало применения экспериментальных данных для исследования мнемических процессов относится к концу, XIX века. Основоположником экспериментального изучения мнемических процессов является немецкий психолог Г.Эббингауз, который в 1885 году опубликовал первое экспериментальное исследование мнемических процессов Г.Эббингаузу принадлежит разработка ряда методов количественного учета процессов заучивания и сохранения.

Основной задачей, которую ставили перед собой психологи, изучавшие мнемические процессы, является измерение мнемических процессов - выражение в количественных величинах их объема, процессов заучивания и процессов забывания. При попытках ответить на эти вопросы психологи ставили перед собой задачу не только измерить мнемические процессы, но и по возможности приблизиться к изучению механизмов, лежащих в основе запоминания материала, фиксация и воспроизведение слов [39, С. 37]. С самого начала психологам-экспериментаторам Г.Эббингаузу, Г.Мюллеру, Ф.Шуману и другим было определено, что процесс запоминания существенно изменяется мышлением человека, смысловой организацией материала.

Поэтому основная задача исследователей сводилась к тому, чтобы разработать приемы, позволяющие изучать мнемические процессы в возможно чистом виде, устранив влияние всяких дополнительных факторов (смысловая организация материала, включение ассоциаций). В связи с этим Г. Эббингауз предложил специальные приемы, сделав предметом своего исследования запоминание изолированных слов, цифр или бессмысленных слогов.

Предлагая для запоминания этот материал, классики психологи ставили следующие конкретные задачи: 1. Выявить объем доступного для запоминания материала. 2 Описать те законы, которые влияют на то, что отдельные элементы, включенные в ряд, воспроизводятся с различной частотой, и объяснить, почему одни элементы запоминаются легче и прочнее, а другие - труднее. 3. Установить, запоминается ли различный материал (зрительный, слуховой, двигательный) в одинаковой степени или с разной степенью легкости. 4. Выяснить основные законы постепенного заучивания материала и, и в частности, как влияет на процесс заучивания объем запоминаемого материала, частота повторения. 5. Установить основные законы, по которым происходит забывание материала, и описать характерные черты постепенного угасания запечатленных следов [14, С. 87-90]. Опыты посвященные изучению развития памяти были направлены на измерение возможно более простых, механических процессов.

Г.Эббингауз стремился подобрать для своих исследований такой материал, который по трудности был бы однороден для всех испытуемых, минимально связан с их прежним опытом, почти не вызывал ни каких ассоциаций.

В качестве такого материала исследователь выбрал бессмысленные слоги из трех букв [16, С. 853]. Бессмысленные слоги могли служить, по мнению Эббингауза, единицами измерения механических мнемических процессов.

Два ряда, состоящие из одинакового количества бессмысленных слогов, можно было считать тождественным с точки зрения трудности запоминания: постепенное же увеличение числа слогов в предъявляемых рядах позволило усложнить процесс усвоения экспериментального материала и тем самым изучить основные закономерности развития памяти (заучивания, сохранения и забывания, воспроизведения и узнавания) [21, С. 37]. Проблема развития памяти человека не только срединная проблема всей психологии.

Проблемы развития памяти изучают с совершенно разных сторон во многих отраслях науки. Достаточно сказать, что кибернетические исследования развития памяти электронных вычислительных машин нашли в наши дни отражение в сотнях публикаций. Мнемические процессы изучают нейрофизиологи и биохимики.

Проблемами развития процессов памяти занимаются медики и зоологи. Здесь уже число научных публикаций насчитывает десятки тысяч. А ведь есть еще социологический, этнографический аспекты проблем мнемических процессов. Впоследствии накопилось множество данных - они обозрены в работах П.П.Блонского - о принципиальном своеобразии работы человеческих процессов развития памяти, их невольного воспитания в первобытных обществах дописьменной культуры. Особую роль играла там «память - рассказ», знание устных преданий, передача устных сообщений.

Устраивались форменные экзамены на точность устных речевых мнемических процессов, и тех, кто не мог удержать в голове длинные повествования и легенды, считали детьми, не переводили во взрослое состояние, как положено в специальных обрядах инициации. Вопросами развития памяти человечество занималось давно. Как свидетельствует сводная память человечества - история, уже в Древней Греции была разработана первая мнемотехническая система.

Первую развернутую концепцию проблемы мнемических процессов дал Аристотель. Из древности дошли до нас советы и наставления по улучшению памяти. Часть из них признается разумными и сегодня - например, требование постоянно систематизировать, «раскладывать по полочкам» все, что помним, и регулярно стараться припоминать не только то, что требуется текущим моментом, но и то, что давно не было нужно и могло позабыться. Долгие века подобные советы оставались случайными, эмпирическими находками.

Естественно, что наряду с полезными наставлениями существовали и «рекомендации» пить настой мандрагоры против навязчивых воспоминаний или избегать резких движений, когда заучиваешь важные тексты. Научный подход к проблеме развития памяти насчитывает всего лишь около ста лет. Их экспериментальные исследования начались в конце XIX века. Примерно тогда же стали делаться выводы из разрозненных сведений психиатров о том, какие бывают нарушения мнемических процессов при травмах головы или острых психозах. Многие выводы оказались неожиданными.

С одной стороны, очень редко, лишь при крайне тяжких поражениях, можно было наблюдать разрушение «мнемических процессов вообще», «мнемических процессов как таковых». Гораздо чаще обнаруживалось, что страдают какие - отдельные виды мнемических процессов. То у человека выпадают зрительные воспоминания, то слуховые, то нарушаются, как бы забываются, привычные движения. С другой стороны, в каких-то случаях мнемические процессы как бы прятались, переставали подчиняться хозяину.

В нужный момент человек не мог вспомнить то, что у него в голове. Были и совсем странные случаи: человек попеременно чувствовал двумя разными людьми. И не помнил, что было накануне с «тем другим человеком»; вспоминал лишь тогда, когда приходило время «превращения» в другого. Опыты и наблюдения такого рода породили представления о том, что мнемические процессы являются особым свойством мозга и зависят, прежде всего, от его нормальной работы. Это было верно.

Однако «забытой» оказалась роль социальной среды, культуры и разнообразного обучения, особенно в детском возрасте. Показательны опыты американского психолога Джемса: он сам и группа добровольцев-студентов длительное время заставляли себя выучивать наизусть различные стихи. К концу эксперимента стали выяснять, насколько быстрее, легче стали запоминаться стихи. Оказывается, что «тренировка» ничуть не развивала способности к запоминанию стихов, не говоря уже о других видах мнемических процессах.

Отсюда поспешили сделать выводы, что мнемические процессы не зависят от тренировки, а определяются природными различиями: кому-то дано легче запоминать, кому-то труднее. Еще через несколько лет на Западе начали большую работу по «психологии мнемических процессов»: на многих сотнях и тысячах школьников, студентов и взрослых, зрелых людей пытались экспериментально определить средние цифры мнемических процессов. Сколько разных объектов может запомнить человек без повторений, с одного взгляда.

Как меняется это число («объем непосредственного запоминания») с возрастом. Сколько нужно повторений, чтобы человек твердо запомнил ряд в 25 предметов, насколько различно будет запоминание ряда в том случае, когда можно запоминать в «разбивку», и тогда, когда требуется запомнить не только предметы, но и их точный порядок. Особенно много таких экспериментов было проведено в США и Англии. Оказалось, что многое решают обстановка опыта, поведение экспериментатора, характер требований к испытуемым детям или взрослым.

Очень скоро стало выясняться: показатели мнемических процессов резко различаются у детей из обеспеченных семей и из социальных низов, у детей белых родителей и негров или арабов. Некоторые западные ученые поспешили представить эти данные как доказательство того, что негры «глупее», чем белые. А дети из верхов буржуазного общества «умнее» детей бедняков. Их родители более энергичны, одарены, умны, у них и мнемические процессы развиты лучше, это и детям якобы передается, наследственно.

Советские ученые, прежде всего Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн, пришли к выводу, ставшему основным принципом советской психологии: все развитие психики и любых ее сторон находится в единстве с деятельностью. Работа мозга определяется усвоенной деятельностью, а не врожденными задатками. Различия между людьми и по способностям, и по характеру, и по уровню мнемических процессов зависят не от той деятельности, тех деятельностей, какие сформировали к настоящему моменту психику человека, будь то ребенок или взрослый.

От рождения люди получают лишь задатки, возможность развития способностей, но не сами способности. Понятие о деятельности оказывается чрезвычайно сложным; оно в значительной мере включает в себя то, что мы привыкли называть воспитанием, влиянием среды. Ведь для ребенка важно и то, как он сам говорит, и то, как его учат говорить, и то, как его выслушивают окружающие взрослые. То есть, вернее будет сказать не просто про «среду», а про активность самого ребенка, диктуемую этой «средой». В этом значении формула единства психики и деятельности глубже отражает реальность, чем формула «развитие зависит от окружающей среды». Изучение процессов памяти человека в контексте исследования его предметной деятельности в трудах советских психологов А.Н.Леонтьева, П.И.Зинченко, А.А.Смирнова дало плодотворные результаты, привело к ряду ценных вкладов в науку.

Психология мнемических процессов не дает готовых результатов для педагогической практики.

Руководство мнемическими процессами ученика в школе или дома зависит от многих переменных - конкретных обстоятельств и условий. Мнемическая деятельность оказывается различной в зависимости от того, нужно запомнить новое или задача состоит в применении старого, в так называемой «готовности мнемических процессов», нужно ли иметь дело с материалом наглядного характера или отвлеченными понятиями и т.д. Бывает и так, что важнее, оказывается, обеспечить элементарные требования гигиенического характера, чем применять тонкие приемы тренировки мнемической деятельности [32, С. 3-44]. В начале 20-го века К.Рупп в Германии, а затем и В.Экзиплярский в России составили специальные книжки, содержащие все слоги, которые могут употребляться для экспериментального исследования мнемических процессов. Такие специальные требования к подбору экспериментального материала на первом этапе изучения закономерностей развития процессов памяти были вполне оправданы [26, С. 17-20]. Г.Мюстерберг в качестве такого однородного бессмысленного материала для экспериментального исследования развития памяти предложил цифры.

Располагая их в случайном порядке в ряды различной длинны он выбросил такие сочетания цифр, которые были связаны и широко известными хронологическими датами [36, С. 13]. Для исследования закономерностей развития памяти в качестве экспериментального материала использовались такие ряды геометрических фигур и ряды не связанных между собой по смыслу слов, например: бор, шаг, сын, вор. При исследовании мнемических процессов материал предъявлялся двумя способами: зрительно и на слух [46, С. 103]. Мнемические процессы сохраняют выученные движения, образы воспринятого, пережитые чувства и мысли, выраженные в словах.

В зависимости от содержания запоминаемого и сохраняемого различают виды мнемических процессов [49, С. 45]. Исследования показывают, что свойства мнемических процессов не являются врожденными и неизменными, а могут быть усовершенствованы.

Механизм развития памяти слагается из трех процессов: запечатления, сохранения информации и воспроизведения.

Прочность сохранения материала определяется рядом причин, среди которых существенно важное значение имеет организация процесса заучивания [70, С. 28]. В ходе своей жизни и деятельности, разрешая встающие перед ним практические задачи и более или менее глубоко переживая происходящее, младший школьник, не ставя перед собой специально такой цели или задачи, многое запоминает, многое непроизвольно у него запечатлевается.

По мере усложнения человеческой деятельности и условий, в которых она совершается, приходится, не полагаясь на случайную удачу непроизвольного запоминания, ставить перед собой специальную цель или задачу запоминания. Из непроизвольного процесса запоминание становится сознательным, преднамеренным актом. Затем запоминание превращается в особую, специально организованную деятельность заучивания [8, С. 56]. Многообразные процессы развития памяти могут приобретать различные формы: непроизвольного запечатления, сознательного, преднамеренного запоминания, систематически организованного заучивания.

Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в мнемические процессы это специфические процессы, в которые очень существенно включается мышление в более или менее сложном и иногда противоречивом единстве с речью и все стороны человеческой психики (внимание, интересы, эмоции) [19, С. 36]. Сохранение - это динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий какую-то более или менее выраженную переработку материала, предполагающую участие различных мыслительных операций (обобщение, систематизация). Обратной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание.

Эббингауз, Радославлевич и другие исследователи рассматривали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания [82, С. 66]. Ставшая классической кривая забывания Эббингауза получена для забывания бессмысленных слогов.

Вопросу о забывании осмысленного материала в психологии посвящен ряд работ, начиная с Бине, в том числе и наши экспериментальные исследования. Исследования показали, что ход забывания осмысленного материала подчиняется иным закономерностям по сравнению с установленным Эббингаузом. Это различие в том, что прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании бессмысленного материала [88, С. 41]. В конце XIX века на смену ассоциативной теории развития процессов памяти пришла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация - гештальт.

Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют процессы развития памяти. Главная мысль, проходившая красной нитью через исследования этой теории, состояла в том, что при запоминании, и при воспроизведении материала обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе.

Но вопрос о зависимости мнемических процессов от практической деятельности младшего школьника здесь непосредственно не ставился и не решался. Не было найдено удовлетворительного ответа на вопрос о генезисе мнемических процессов и у представителей двух других направления психологических исследований мнемических процессов -бихевиоризма и психоанализа [78, С. 18-19]. Заслугой З.Фрейда и его последователей в исследовании процессов памяти явилось выяснение роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала.

Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотивации. Примерно в это же время, то есть в начале XX века, возникает смысловая теория мнемических процессов, в которой утверждалось, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры (А.Бине, К.Билер) [23, С. 39]. В настоящее время наметилось два подхода к изучению процессов развития памяти.

Один подход можно назвать психофизиологическим. Начиная с анализа процессов памяти на психофизическом уровне, исследование переходит затем к раскрытию ее нейронных механизмов.

Объединение результатов, полученных на психофизическом и нейронном уровнях, завершается построением модели. Другой подход принято называть собственно психологическим. В этом случае исследователь ставит перед собой задачу установить те закономерности в развитии процессов памяти, которые обнаруживаются на психофизиологическом уровне. Исследованиями развития процессов памяти в настоящее время заняты представители различных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других [24, С. 132-133]. Таким образом, исследования показывают, что свойства памяти не являются врожденными и неизменными, а могут быть усовершенствованы.

Механизм развития памяти слагается из трех процессов: запечатления, сохранения информации и воспроизведения. Прочность сохранения материала мнемическими процессами определяется рядом причин, среди которых существенно важное значение имеет организация процесса заучивания. 1.2. Сущность развития памяти у младших школьников.

Сущность - это внутреннее содержание предмета, обнаруживающееся во внешних формах его существования [38, С. 156]. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта называется мнемическими процессами. Процессами памяти называется способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Процессы памяти - это важнейшие, определяющие характеристики психической жизни личности [42, С. 481]. Одной из первых психологических теорий мнемических процессов, была ассоциативная теория.

Эта теория легла в основу первых классических экспериментальных исследований Эббингауза и его продолжателей была целиком построена на учении об ассоциациях. Существенным в этой теории является то положение, что факт внешней смежности впечатлений сам по себе признается достаточным для установления связей между представлениями и для их воспроизведения.

Основным механизмом мнемических процессов, по данной теории, являются ассоциации - " последовательный ряд рефлексов, в котором конец каждого предыдущего сливается с началом последующего во времени непрерывный ряд касаний конца предыдущего рефлекса с началом последующего", как писал И.М.Сеченов. Процесс запоминания рассматривался как процесс образования различных видов ассоциаций, в частности ассоциаций по смыслу. С этой точки зрения объяснили преимущество осмысленного запоминания над механическим и его большую продуктивность.

Однако полностью механическое запоминание не может быть исключено, так как имеется материал, для усвоения которого необходимо многократное повторение связей и образование ассоциаций по смежности [53, С. 68]. Эта классическая теория мнемических процессов, попыталась свести процессы памяти к одним лишь ассоциативным связям. Ассоциативные связи играют значительную роль, особенно в элементарных формах мнемических процессов.

Однако работа мнемических процессов в целом, особенно высшие мнемические процессы у младшего школьника, не сводимы к одним лишь ассоциациям и не могут быть безостаточно объяснены ассоциативной теорией [65, С.96]. Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом трудноразрешимых проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности человеческих мнемических процессов. Ассоциации образуются на случайной основе, а мнемические процессы из всей поступающей и хранящейся в мозгу человека выбирают всегда определенную информацию [67, С. 32]. Деятельностный подход изначально строился как психолого-педагогическая концепция с ориентацией на практическое применение в рамках психологии обучения. Основоположником деятельностного подхода является Л.С.Выготский.

Именно он первый выдвинул идею о том, что развитие осуществляется путем овладения в ходе обучения специальными орудиями. Функцию орудия выполняет знак (например, слово). По мере освоения манипулирования знаками («действий с орудиями») развиваются психические функции.

Усвоение знаков и освоение действий с ними является основой развивающего обучения. Усвоение осуществляется за счет механизма интериоризации. Интериоризация выступает как формирование внутренних психических структур через внешнее воздействие. Обучение -есть прежде всего интериоризация внешней деятельности во внутреннюю психическую деятельность. Идеи Л.С. Выготского плодотворно разрабатывались отечественными учеными П. Я. Гальпериным, В.В.Давыдовым, А.В.Запорожцем А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным.

В результате были сформулированы категориальные рамки деятельностного подхода, которые можно выразить следующим образом: - единицей рассмотрения учебной деятельности в рамках деятельностного подхода является действие. Это может быть специфическое «действие со знаком», «целенаправленные учебные мыслит. действия», или «умственные действия». Основным психологическим механизмом учебной деятельности является интериоризация. Оценка уровня развития, то есть эффективности процесса учения проходит на результативном уровне.

Формирование личности идет за счет воспитания, «социализации» (то есть включения ребенка в систему социальных отношений). Рассматривая различные подходы к организации учебной деятельности, необходимо помнить, что любая система обучения вызывает не только изменения в познавательной сфере ученика, но и существенную перестройку его личности. Если формирование личности не входит в центральную задачу организации учебной деятельности, то личностное развитие происходит стихийно, непредсказуемо, а иногда и дефектно.

Современный подход диктует требование считать главным в обучении личностное развитие [37, С. 332-333]. Развитие памяти ребенка в раннем возрасте не идут ни в какое сравнение с памятью взрослого человека. Но вместе с тем ребенок в 3 года, когда легче усваивает иностранные языки, не может усваивать систематизированные знания из области географии, а школьник 9 лет, который с трудом усваивает иностранные языки, с легкостью усваивает географию, взрослый же превосходит ребенка в развитии мнемических процессов к систематизированным знаниям [34, С. 263]. Другие психологи утверждают, что мнемические процессы не развиваются, а оказываются максимальны в самом начале детского развития.

И, наконец, группа психологов, занимающая третью позицию, пытались установить, что имеется такой пункт, когда процессы развития памяти достигают в своем развитии кульминационной точки. В частности, Зейдель, охватил очень большой материал и попытался показать, что высоты своей процессы развития памяти достигают в 10 лет, а затем начинается скатывание вниз [89, С. 67]. Все эти три точки зрения, показывают, насколько упрощенно ставится вопрос о развитии процессов памяти в этих школах.

Развитие памяти рассматривается в них как некоторое простое движение вперед или назад, как некоторое восхождение или скатывание. Но на самом деле развитие мнемических процессов представляет несколько сложный процесс, что в линейном разрезе он не может быть представлен.

Теоретические исследования показали, что развитие памяти человека в историческом развитии шло главным образом по линии опосредованного запоминания, то есть человек, вырабатывая новые приемы, с помощью которых он мог подчинять мнемические процессы своим целям, контролировать ход запоминания, делать его все более волевым, делать его отображением все более специфических особенностей человеческого сознания [33, С. 7]. Эта проблема опосредованного запоминания приводит к проблеме вербальных мнемических процессов, которые у современного культурного человека играют существенную роль, которая основывается на запоминании словесной записи событий, словесной их формулировки.

С изменением возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как мнемический процесс, сколько изменяется характер тех функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяются межфункциональные отношения, которые связывают мнемические процессы с другими функциями [34, С. 60-61]. Развитие памяти в раннем детском возрасте являются одними из центральных основных психических функция, в зависимости от которых и строятся все остальные функции.

Анализ показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его мнемическими процессами. Мыслить для ребенка этого возраста - значит вспомнить, то есть опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения [40, С. 99]. Процессы памяти относятся к числу познавательных психических процессов, следовательно, являются одной из форм отражения окружающего материального мира. Своеобразие этой формы отражения состоит в том, что она сохраняет для школьника его предшествующий опыт, позволяет накапливать его. Процессы памяти дифференцируются и по характеру наилучше запоминаемого материала.

Хорошая память на цвет может соединяться с плохой на числа и наоборот. Память на наглядно-образные абстрактные содержания, на математические формулы и на эмоциональные переживания может быть различна.

Все особенности восприятия и мышления, сенсорной и эмоциональной сферы проявляются внутри мнемических процессов. Далее процессы памяти у младших школьников различаются: 1. по быстроте запоминания; 2. по его прочности и длительности; 2. по количеству и объему запоминаемого; 3. по точности. В отношении каждого из этих качеств процессы памяти одного школьника отличаются от процессов памяти другого [49, С. 71]. Наконец, различается более непосредственный, иногда приближающийся к эдентическому, тип мнемических процессов и более опосредованный, основанный на хорошей организации навыков умственной работы.

Первый по большей части ярче, второй - прочнее. Первый по преимуществу образный, второй - речевой. Процессы памяти детей младшего школьного возраста носят осмысленный характер. Данные экспериментального исследования отчетливо вскрывают значение смысловых связей для процесса запоминания.

Сравнение результатов заучивания бессмысленных слогов и осмысленных слов, показало, что работа мнемических процессов находится в прямой зависимости от наличия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые целые [62, С. 36-37]. Анализ, систематизация и осмысливание - вся предварительная работа над содержанием - включаются в воспроизведение и влекут за собой перестройку процесса запоминания, смысловые связи имеют определяющее значение в запоминании осмысленного материала.

Даже при запоминании бессмысленного материала ребенок прибегает к опосредованному включению его в осмысленные связи [58, С. 79]. Но запоминание не всегда основывается на смысловых связях: не всякий материал и допускает такое запоминание. Ряды цифр, статистические данные, различные константы, номера телефонов запоминаются обычно не благодаря смысловым связям. Но с другой стороны, отсутствие смысловых связей не означает еще, что запоминание основывается на ассоциациях.

В тех случаях, когда нет объединения материала в смысловое целое, в основе запоминания часто лежит объединение материала в структурное целое. Под структурой мы понимаем членение и объединение материала посредством его ритмизации, симметричного расположения [44, С. 81]. Общеизвестно, что стихи запоминаются легче, чем не стихотворный материал. Это объясняется тем, что, благодаря ритму и рифме, словесному материалу придается структурная оформленность. Установка на запоминание является существенным условием запоминания, без которого простое повторение ряда в последовательности членов, не дает эффекта.

Установка может влиять не только на самый факт запоминания, но и на длительность запоминания. Различные установки как бы включают запоминаемый материал в различные контексты, закрепляют его в разных системах, из которых одни охватывают более или менее кратковременные этапы, а другие - целые эпохи в жизни человека [56, С. 56]. Не подлежит сомнению, что в запоминании более или менее значимую роль играют эмоциональные моменты.

Эмоционально окрашенный материал запоминается - при прочих равных условиях - лучше, чем эмоционально безразличный [57, С. 27]. В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении процессов памяти, связанных с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории мнемические процессы выступают как особые виды психологической деятельности, включающие систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации [48, С. 151-156]. Методы исследования процессов памяти могут быть разбиты на две основные группы. Первую группу составляют методы исследования непосредственных процессов памяти, его задача заключается в том, чтобы определить число элементов, которые испытуемый может удержать без применения каких-либо специальных приемов смысловой организации ряда. Вторую группу составляют методы исследования опосредованного запоминания, он и ставят перед собой задачу изучения того, насколько объем и прочность запоминания может повыситься в результате использования специальных (мнемотехнических) средств, вводящих запоминаемые элементы в систему логических связей или использования смысловой организации запоминаемого материала.

Как правило, переход к изучению опосредствованного запоминания является вместе с тем переходом к изучению сложных форм мнемических процессов, логических по своему строению, долговременной по своим возможностям [90, С. 132]. Исследование обеих форм мнемических процессов составляет основные разделы психологического изучения процессов памяти, которое имеет большое значение для определения как индивидуальных особенностей мнемических процессов, так и для определения тех изменений в мнемических процессах, которые имеют место в процессе умственного развития ребенка [92, С. 321]. Большие изменения происходят в процессах памяти младшего школьника.

Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно.

Однако это умение не совершенно.

Так. Первоклассник часто не помнит, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно). Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи, сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания. Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника.

Как показывают исследования П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К III - IV классам непроизвольное запоминание становится более продуктивным. И.П.Зинченко в своем исследовании предлагал дошкольникам и учащимся разных классов классифицировать 15 картинок по содержанию изображенных на них предметов. Цель запоминания картинки перед ними не ставилась, то есть запоминание происходило непроизвольно. Исследователем отмечено, что способность непроизвольного запоминания картинок с возрастом увеличивалась.

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным. Некоторые психологи считают, что у детей младшего школьного возраста преобладает механическое запоминание. Так, Мейман утверждал, что логическая память начинает преобладать только к подростковому возрасту.

В.Штерн полагал, что понимание смысла слов в детском возрасте имеет малое значение. Исследование отечественных психологов показывают, что механическое заучивание у детей менее эффективно, чем осмысленное, запоминание бессмысленного материала в детском возрасте, более трудно, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует больших волевых усилий, а дети на это еще не способны.

Так, в экспериментальных условиях при запоминании бессмысленных слогов выяснилось, что дети любого возраста значительно больше запомнили слов, а не бессмысленных слогов. При сравнении данных по возрастным группам оказалось, что у младшего школьника разница между продуктивностью бессмысленного и осмысленного запоминания значительно больше, чем у взрослых. В то же время известны такие факты: дети легко запоминают непонятное (объективно бессмысленное), учебный материал нередко заучивают буквально.

Так дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых и смысл которых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, легко заучивают считалки, часто бессмысленные. Как справедливо считает А.А.Смирнов, основная причина легкого запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Оно привлекает к себе «повышенное внимание, будит любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его - запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того, что запоминается» [82, С. 146]. К тому же непонятное слово или выражение выступает обычно на фоне понятного, известного, выделяется на этом фоне и тем самым особенно привлекает к себе внимание ребенка.

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление.

К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения. Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением.

Еще К.Д.Ушинский отмечал, что младшие школьники не любят припоминать «то, что свежо сохранилось в их памяти» Указывая на эту особенность, Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу » [91, С. 429]. С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связно.

В исследовании Т.А.Корман обнаружено, что учащиеся IV класса лучше, полнее воспроизводили научно-популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. Результаты воспроизведения были существенно различными. Улучшение отсроченного воспроизведения С.Л.Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, по мнению С.Л.Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят лишь спустя некоторое время.

С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания. По данным Э.Г. Вацуро, особенности высшей нервной деятельности младших школьников заключается «в относительной слабости процессов внутреннего торможения, в наклонности нервных процессов к широкой иррадиации, в чрезвычайной выраженности индукционных отношений (особенно отрицательной индукции) [8, С. 39]. Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют.

На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами. [61, С. 125-136]. Исследование непроизвольного запоминания было развито рядом советских психологов: А.Р. Лурия, П.И. Зинченко, А.А. Смирновым. Теоретически центральным в проблеме запоминания является вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, то есть запоминания, составляющего прямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд выступают преимущества произвольного запоминания. Однако повседневные наблюдения свидетельствуют все же о том, что большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, даже если бы этого и захотели.

В то же время экспериментальные данные А. А. Смирнова показали, что запоминается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия [82, С. 41]. Таким образом, сущность развития памяти у младших школьников заключается в необходимости развития мнемических процессов для успешного развития ребенка.

Установлено, что между орфографическими ошибками, совершаемыми учащимися 3-4 классов, и их оперативными мнемическими процессами существует определенная зависимость; такие ошибки чаще встречаются у учащихся со слабо развитыми оперативными мнемическими процессами.

На этой основе был сделан вывод о том, что для повышения орфографической грамотности учащихся необходимо развивать их оперативные мнемические процессы с помощью специальных упражнений. 1.3. Взаимосвязь возрастных особенностей и развития памяти у младших школьников. Известно, что изучению возрастных различий в запоминании посвящено большое число научных работ, обзор которых представлен в монографиях Меймана, Гауппа, И.С. Продана, в обобщающих научных трудах Уиппла, С. Л.Рубинштейна, Мак-Гича и Айриона, Ховленда.

Подавляющее большинство всех этих исследований направлено на выяснение того, как изменяется с возрастом продуктивность запоминания, его объем, скорость и длительность удержания заученного, то есть количественная. Результативная сторона процессов. Это составило основной предмет изучения почти всех исследований, основную задачу работ.

Именно в этом направлении пошли уже самые ранние исследования мнемических процессов у школьников, проведенные Джекобсом и Болтоном, изучавшими запоминание однозначных чисел учащимися начальной и средней школы. Материалом, который запоминали испытуемые, были числа (однозначные, двузначные), геометрические фигуры, отдельные буквы, бессмысленные слоги, линии разной длинны, отдельные слова, фразы, конкретные предметы, картинки, звуки.

В некоторых работах использовался только какой- либо один вид материала, в других сопоставлялось запоминание разных его видов, в частности запоминание отдельных слов и фраз (Бине и Анри; Декорли и Деган) или «связанных» и «бессвязных» слов (Норсуорзи). В опытах Нечаева наряду с другими «переменными» варьировалось содержание словесного материала: предъявлялись слова, обозначающие зрительно воспринимаемые предметы, слова слухового, осязательного, эмоционального содержания, слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Вариация содержания слов была и в опытах Лобзина. В других работах исследовалась зависимость запоминания от условий предъявления материала - от его одновременной и последовательной подачи, от участия в запоминании различных анализаторов (зрительного, слухового, двигательного); выяснялась связь продуктивности запоминания с общей умственной одаренностью учащихся (Болтон, Винтлер, Уинч); исследования французского общества изучения детской психологии, описанные Паризоном.

Общий итог всех названных исследований, характеризующий возрастные различия в запоминании. Был таков: с возрастом продуктивность запоминания (в школьные годы) в целом увеличивается. Однако относительно темпа и длительности ее нарастания данные разных авторов несколько расходятся. В младшем школьном возрасте происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К 7-и годам завершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается более, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют.

Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом можно сказать, что у детей 7-10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей.

Вместе с тем эти свойства у отдельных детей еще очень не устойчивы, поэтому многие физиологи читают, что говорить о типе нервной системы у младшего школьника можно лишь условно [74, С.8]. В 7-10 лет происходит анатомо-физиологическое созревание: развитие крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем те, которые требуют точности, что необходимо учитывать при обучении детей письму.

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка. Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными.

В качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяются произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана действий. В этот период формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности, а так же чувство дифференцированности своих возможностей [75, С. 12]. В процессе учебной деятельности происходит формирование всех психических процессов. Именно в этот период у детей преобладают непроизвольные зрительные мнемические процессы, появляется универсальный способ заучивания.

Третий класс является завершением младшего школьного возраста, дети готовятся к обучению в среднем звене. И в этот период непроизвольные мнемические процессы переходят в произвольные. Произвольное запоминание, которое осуществляется систематически для приобретения новых знаний, называется заучиванием [77, С. 120-122]. Дети младшего школьного возраста запоминают механически. Психологические исследования указывают на то, что механическое заучивание у детей, так же как и у взрослых, дает меньший эффект, чем осмысленное запоминание.

Потребность в осмысливании того, что заучиваешь, весьма велика. С ней мы встречаемся при запоминании не только осмысленного, но и бессмысленного материала, заучивание которого не всегда протекает механически. В ряде случаев оно включает в себя те или иные моменты осмысливания. Заучивая даже бессмысленный материал, мы хотя бы и косвенно, частично и условно осмысливаем его [79, С. 53]. Детям значительно сложнее дается умение осмысливать бессмысленный материал, чем взрослым.

Поэтому и разница между заучиванием бессмысленного и осмысленного материала у них должна быть более резкой, чем в зрелые годы [32, С. 28]. Три группы факторов, казалось бы не согласуются с выдвинутым положением и должны быть рассмотрены для его оправдания. 1. Легкое запоминание детьми непонятного им и даже объективно бессмысленного материала. Часто приходится наблюдать, что дети младшего возраста с большей легкостью запоминают то, что им непонятно, а иногда даже и то, что объективно бессмысленно, причем такой материал прочно сохраняется в памяти.

Например: запоминание детьми некоторых, недоступных их пониманию песен, которые они слышат от взрослых. 2. Тенденция запоминать, не вникая в смысл, того, что заучивается. 3. Буквальность заучивания Различие в легкости запоминания бессмысленного материала у взрослых и детей вполне может быть объяснено действием причин, не в самих мнемических процессах тех или других.

Единственно, что можно утверждать по поводу этого различия, это то, что в жизни у детей чаще, чем у взрослых, бессмысленный материал вызывает некоторое особое отношение к себе, значительно повышающее продуктивность его запоминания [30, С. 26]. Школьник, обладающий наклонностями атлета, оставаясь крайне слабым в своих учебных знаниях, в состоянии поразить всех знанием фактов, относящихся к деятельности атлетов, и окажется ходячей справочной книгой по статистике спорта.

Причиной этого является то обстоятельство, что он постоянно думает о любимом предмете, собирает относящиеся к нему факты и группирует их в известные классы. Они образуют для него не беспорядочную смесь, а систему понятий - до такой степени глубоко он их усвоил [80, С. 47]. Зубрение по необходимости представляет не лучший способ учения. Школьники зубрят тогда, когда стараются непосредственно перед проверочной работой запечатлеть что-нибудь с помощью усиленного прилежания.

Но предмет, заученный таким образом, может создать очень мало ассоциаций. Наоборот, если к тому же предмету ученик возвращается в разное время, если читает и переписывает его много раз, приводит его в связь с другими предметами - тогда этот предмет прочно сплетается со всем духовным содержанием ребенка. В связи с этим следует развивать у учеников привычку к равномерному прилежанию. В зубрении нет с нравственной стороны ничего дурного. Оно было бы самым лучшим способом учения, так как требует наименьшей затраты сил, если бы только приводило к желательным результатам.

Но оно не приводит к ним [90, С. 126]. Из этого вытекает, что развитие процессов памяти могут быть очень значительно улучшены посредством упражнений, потому что для каждого нового факта у ребенка уже будут в запасе всевозможные аналогии и ассоциации, с помощью которых он будет в состоянии его припомнить. Если же воспоминания младшего школьника обусловлены ассоциациями, а последние (как полагают сторонники физиологический психологии) зависят от организованных мозговых путей, тогда понятно, почему близость во времени и повторение имеют такое большое значение. Те пути, которыми мысль шла часто или недавно, легче всего доступны, и можно ожидать, что они, скорее всего, приведут к требуемым результатам.

Таким образом, законы мнемических процессов младших школьников являются следствиями их строения как ассоциационных механизмов [9, С. 27]. Мы можем принять, что припоминание есть продукт ассоциационных процессов младших школьников, сами же эти процессы в конечном счете, по всей вероятности, обусловлены деятельностью мозга ученика [3, С. 42]. Но если способность припоминать что-нибудь в такой большой степени зависит от ассоциаций данного предмета с другими, которые таким образом становятся его репликами, то отсюда вытекает важное педагогические правило: усовершенствование общей или элементарной способности мнемических процессов невозможно; можно усовершенствовать развитие мнемических процессов только в отношении определенных систем, в которые входят ассоциированные между собой данные; и усовершенствование последнего рода обусловлено только тем, как эти данные ассоциируются в уме. Если они сложно или глубоко переплетаются, то они усовершенствуются мнемическими процессами; если же они не связаны друг с другом, то стремятся улетучиваться, более или менее быстро в зависимости от врожденной способности мозга удерживать воспринятое.

И никакое обучение, муштровка или повторение, к которым ребенок прибегал при изучении одной системы данных, например при изучении математики, не поможет ему сколько-нибудь легче или прочнее усвоить данные, относящиеся к другой, совершенно отличной области, например данные истории.

Эта новая область должна быть переработана умом самостоятельно.

Какое-нибудь данное истории стремится удержаться в памяти тогда, когда оно в мыслях связано с другими данными, относящимися к той же науке; в противном случае оно легко забывается [7, С.46]. Таким образом, процессы памяти принадлежат к числу простейших и наиболее непосредственных следствий, вытекающих из того факта, что наш ум, по существу, есть ассоциационный механизм.

Кроме того, мнемические процессы играют в школьной жизни очень важную роль. Выводы по первой главе 1. Актуальность проблемы развития памяти у младших школьников связана не только с тем, что мнемические процессы это одни из важнейших процессов человеческой психики, но и с тем, что в современном обществе происходит информационный «бум» количество радиостанций, телеканалов, газет увеличилось в численном и качественном объеме.

Соответственно, увеличилась нагрузка на процессы запоминания информации, сохранения и воспроизведения той или иной информации. Актуальность проблемы заключается в том, что низкая обучаемость младших школьников обусловлена слабым развитием у них памяти, низким запоминанием учебного материала. 2. В настоящее время наметилось два подхода к изучению процессов развития памяти. Один подход - психофизиологический, который рассматривается на уровне нейронных механизмов.

Другой подход - собственно психологический, где ставится задача установить те закономерности мнемических процессов, которые обнаруживаются на психофизиологическом уровне. 3. Сущность развития памяти у младших школьников заключается в успешности развития мнемических процессов ребенка. Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передает содержание.

Непроизвольное запоминание становится более осмысленным. Учитывая то, что запоминание, сохранение и последующее воспроизведение учебного материала и собственного опыта младшими школьниками является определяющей характеристикой его психической жизни. 4. В процессе учебной деятельности происходит формирование всех психических процессов. Именно в этот период у младших школьников преобладают непроизвольные зрительные мнемические процессы, появляется универсальный способ заучивания.

В этот период непроизвольные мнемические процессы переходят в произвольную ее часть. ГЛАВА 2.