СТРУКТУРА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

СТРУКТУРА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА. В середине XX столетия сформировалась психологическая теория учебной деятельности, разработанная крупнейшими представителями отечественной педагогики: Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, Л.И. Божович, П. Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и другими.

Психологические основы теории деятельности в широком контексте были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформировано А.Н. Леонтьевым.

Компоненты учебной деятельности. 1. Мотивация.

Учебная деятельность полимотивирована – она побуждается и направляется различными мотивами – внешними или внутренними. Внутренние мотивы – учебно-познавательные, в их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. 2. Учебная задача. Система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. 3. Учебные операции. Они входят в состав способа действий. Операции и учебная задача являются основным звеном структуры учебной деятельности.

Каждая учебная операция должна быть отрабатана. 4. Контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности. Обучение контролю очень важная и сложная задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату. Необходим пооперационный контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности.

Научить ребенка контролировать самому процесс своей работы – значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание. 1. Оценка. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. Недостаточно общей оценки, нужна оценка своих действий – освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как токовая, а содержательная оценка – объяснение, почему поставлена эта оценка, какие плюсы и минусы имеет ответ, работа.

Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты, процесс, педагог задает определенные ориентиры – критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Младшие школьники обычно высоко оценивают свою работу, а к работе других детей относятся более критически. Поэтому используются такие приемы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов, по общим для всех критериям.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный период становления. Ее развитие продолжается на протяжении всех лет учебы, но основы закладываются в первые годы обучения. Учебная мотивация Учебная мотивация определяется, как частный вид мотивации, включённый в определённую деятельность. В данном случае деятельность учения, учебная деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов.

Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых организацией образовательного процесса; в-третьих субъективными особенностями обучающегося; в-четвёртых субъективными особенностями педагога и системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых спецификой учебного предмета. У А.К. Марковой (59,с.47) основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации учебной деятельности, является: - содержание учебного материала; - организация учебной деятельности; - коллективная форма обучения учебной деятельности; - оценка учебной деятельности; - стиль педагогической деятельности учителя.

Например, в книге Е.П. Ильина “Мотивация и мотивы” Г. Розенфельдом выделены следующие контент-категории (факторы) мотивации учения: 1. Обучение ради обучения, без удовольствия деятельности или без интереса к преподаваемому предмету. 2. Обучение без личных выгод и интересов. 3. Обучение для социальной идентификации. 4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач. 5. Обучение по принуждению или под давлением. 6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах. 7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни. 8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Учебная мотивация, как и любой другой её вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и её сотрудников (14, С.51), отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и её выполнения, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью занять определённую позицию в системе общественных отношений.

При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации (14,с.59). А.К. Макарова продолжает эту мысль: “…поэтому становление мотивации есть не простое возрастное положительное или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними” (60,с.14). Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности, стоит задача определить не только доминирующего побудителя (мотива), но и учёта всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчёркивает иерархичность её строения, одним из компонентов которого является потребность познания.

Познавательная мотивация Отечественный исследователь детства Д.Б. Эльконин, подчеркивал, что мотивами, адекватными учебной деятельности, могут быть только такие, которые связаны с ее содержанием, то есть познавательные. Познавательные мотивы изменяются в течение школьной жизни ученика, и учебная деятельность первоклассника и выпускника школы, естественно, также различны.

В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы.

В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы — мотивы самообразования. А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем, обычно - уже нет. Обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х—8-х классов.

Д. Б. Эльконин, отмечал, что позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещающего школу, слушающего учителя и аккуратно выполняющего домашние задания, это — позиция человека, совершенствующего самого себя. Как же сформировать такую позицию у школьника? Важный аспект познавательной мотивации – учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что оно что-то узнал, понял, чему-то научился значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности.

Наиболее продуктивным по всем параметрам является обучение, в котором соблюдаются следующие условия. Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. В результате ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу. Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения.

Решая учебные задачи, ребенок одновременно усваивает знания и приобретает умения. Такое обучение идет без специального заучивания, а запоминание материала является естественным следствием обучения. А.К. Маркова (60,с.16) подразделяла качество мотивов на содержательные, связанные с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщённость, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.), и на динамические, связанные с психофизиологическими особенностями человека (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой). Тогда как А.А. Реан и Я.Л. Коломинский (75,с.57) под качественными мотивами подразумевают только мотивы содержательного характера.

В этом плане они обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идёт об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребность (социальный престиж, зарплата и т.д.), то говорят о внешних мотивах.

Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагогической педагогики, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного факторов в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков.

В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или её отсутствие и не может привести к высокой успешности учебной деятельности. Таким образом, от силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. Рассмотрение мотивации учения как системы предполагает выделение основного, доминирующего её компонента, организующего структуру мотивации. Таким компонентом Е.П. Ильин (41,с.160) считал познавательную потребность.

Психологическая характеристика мотивации учебной деятельности студентов вуза Своевременность и актуальность поставленных теорий учебной деятельности проблем распространяется не только на школу, но и на вузовское обучение и деятельность студентов, по разным причинам недостаточно сформированную и изученную. Правильно организованная учебная деятельность должна иметь следующую психологическую структуру: мотивы, цели, средства и конечный результат.

Обычно подобного рода информацию автоматически адресуют преподавателям, не обременяя студентов теми знаниями, без которых, полноценная активная познавательная деятельность не может состояться. Обучение - есть процесс, в котором нельзя одной из сторон безоговорочно вручать пальму первенства, оставляя другой роль пассивного «приемника» информации. Преподаватель должен выступать организатором деятельности студентов, создавать необходимые условия, позволяющие личности актуализировать свой потенциал, стимулировать ее интеллектуальную активность.

Как сложный вид деятельности, учебная деятельность обусловлена определенным типом мотивации, в которой переплетаются внешние и внутренние мотивы. Внешние мотивы проявляются в мотивации благополучия (стремление получить одобрение, похвалу), в мотивации достижения (ведущая потребность быть первым, добиться успеха) или мотивации избежания неудач.

Такие мотивы являются вполне естественными и иногда полезными, но они не относятся к внутренним формам учебной мотивации. Ещё более насыщены внешними моментами мотивы учебы, как вынужденного поведения, учебы ради престижа или обретения в будущем желаемого социального статуса. Эти мотивы оказывают заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса, т.к. в их основе не действуют механизмы роста и саморазвития. Учебная деятельность - это совместная деятельность, взаимодействие преподавателей и студентов.

Бесспорно, что низкий уровень знаний, несформированность учебной деятельности, и, прежде всего, приемов самостоятельного приобретения знаний не могут явиться залогом появления познавательного интереса у студентов, поэтому на преподавателя возложена особая миссия - создать на занятиях атмосферу эмоционального принятия его замыслов и учебных процедур. Только тогда появится реальная возможность создать питательную среду для перевода вектора внешней мотивации во внутреннюю.

Таким образом,  основу учебной деятельности студентов составляет познавательная мотивация: предметом потребности является сами знания и умения (Талызина, 1988); есть ориентация на процесс и способы получения знаний (Маркова А.К 1983) (61,с.129);  социальная опосредованность учебной деятельности предполагает: - направленность потребности студентов на достижение социально-одобряемого результата – мотив долга и ответственности перед обществом (Матюхина, 1984); - направленность на идеалы (Маркова А.К 1988); - направленность на способы взаимодействия с людьми, мотивы афилляции и социальной идентификации (Шкуркин В.И 1998).  учебная деятельность может управлять профессиональной мотивацией и ориентацией на достижение более высоких результатов, стремление к компетентности и мастерства (Бибрих Р.Р 1987).  учебная деятельность может мотивироваться потребностью в самовыражении, саморазвитии, самореализиции, поскольку в ходе учебной деятельности происходит изменение личности студента и его творческих возможностей. (Маркова А.К 1983) (60,132). Познавательная мотивация студентов В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями.

При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает – никакой высокий уровень способностей, не может компенсировать отсутствие учебного мотива и не может привести к значительным успехам в учебе (41,с.260). А.И. Гебос (1977) были выделены факторы, способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению: - осознание ближайших и конечных целей обучения; - осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; - эмоциональная форма изложения учебного материала; - показ «перспективных линий» в развитии понятий; - профессиональная направленность учебной деятельности; - выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности; - наличие любознательности и «познавательного психологического» климата в учебной группе. Структура познавательной мотивации студентов определяется характеристикой: выбором специальности, учебной деятельностью, профессиональной мотивацией.

Таким образом по данному параграфу можно сделать следующие выводы: 1. Основу учебной деятельности студентов составляет познавательная мотивация и поэтому является неотъемлемой и доминирующей в структуре мотивации учения. 2. Правильно организованная учебная деятельность должна иметь следующую психологическую структуру: мотивы, цели, средства и конечный результат.

Компонентами учебной деятельности являются: 1. Познавательная мотивация, 2. Учебная задача. 3. Учебные операции. 4. Контроль и самоконтроль. 5. Оценка и самооценка.

Выступая в качестве средства обеспечения последующей трудовой жизнедеятельности сама учебная деятельность может управлять профессиональной мотивацией и ориентацией на достижение более высоких результатов. 3. Мотивация учения определяется целями, потребностями и мотивами, а особенности ее у каждого студента зависят от их сочетания: от того, какие цели ставятся, на сколько осознаются те или иные потребности, у кого какие побуждения возникают от того, на что направлены мотивы.

Существенно и то, на сколько устойчивы у студента основные компоненты мотивации. 1.2. Теоретические представления понятия самооценки, ее структура и функции Проблема самооценки становится все более актуальной в педагогики и педагогике.

И это не случайно.

На протяжении всей жизни человека, на каждом этапе его социокультурного развития самооценка играет очень большую роль. Самооценка – это оценивание личностью своих возможностей, качеств и места среди людей. Самооценка существенно влияет на эффективность деятельности и на становление личности на всех этапах развития.

Прежде чем подойти к рассмотрению этих вопросов, остановимся на общенаучном аспекте проблемы оценивания. Оценка – основная форма отражения В настоящее время оценка стала основным предметом исследования в такой отрасли философии, как аксиология. В аксиологических работах оценочная деятельность рассматривается в двух аспектах: гносеологическом и социальном. Самооценка – важный компонент самосознания В.С. Мерлин (63,с.194) выделил в структуре самосознания четыре главных компонента, которые предлагается рассматривать как фазы его развития: - осознание тождественности – зачатки его возникают в 11-месячном возрасте, когда младенец начинает отличать ощущения, исходящие от его собственного тела, от ощущений, вызываемых внешними предметами; - осознание себя как субъекта деятельности, когда ребенок в 2-3 года овладевает личными местоимениями; - в младшем школьном возрасте происходит осознание своих индивидуальных свойств в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагается достаточно сформированное абстрактное мышление; - в подростковом и юношеском возрасте формируется социально-нравственная самооценка на основе накопленного опыта общения и деятельности.

Обусловливается это развитием основной функции самосознания – функции индивидуальной регуляции поведения.

Отношение к самому себе, являясь наиболее поздним образованием личности, завершают структуру характера, обеспечивают целостность. Сгруппируем отдельные изыскания по общим направлениям. 1 направление: общие вопросы саморегуляции и самоуправления личности в учебно-воспитательном процессе.

В ряде работ (19, 20, 53) представлены схемы самоуправления, в основу которых легли взгляды о человеке как саморегулирующейся системе. Представление о себе, самооценка рассматриваются в этих работах как центральные компоненты системы самоуправления личностью своим поведением и развитием. Согласно И.И. Чесноковой (81), саомоценка является внутренним регулятором поведения и субъективной концепцией предполагаемой эффективности своего поведения и деятельности в ситуациях, требующих определенных усилий. 2 направление: выявление связей между самооценкой и другими особенностями личности.

В работе В.Ф. Сафина, отмечено, что устойчивость самооценки результатов деятельности зависит от успехов в этой деятельности, но с возрастом эта тенденция ослабевает. Сделан вывод о том, что внешне сформированные завышенные самооценки более стабильны и сохраняются более длительный срок, чем заниженные.

А.И. Еремеева, Э.И. Киршбаум (36) выявили, что студенты с высоким уровнем невротизации и низкой самооценкой демонстрируют более адекватное оценивание своих «прегрешений» против норм социального взаимодействия. 3 направление: изучение векторов самовоспитания и самооценки. А.Р. Петрулите (73) отмечает, что с возрастом растет позитивность когнитивного и эмоционального компонентов самооценки и проявляется различная направленность самовоспитания: первокурсники делают акцент на развитие коммуникативных свойств, старшекурсники – на эмоционально-волевые и нравственные качества. 4 направление: особенности формирования самооценки и самоуважения в связи с достижениями в учебной деятельности.

Основные обобщения по этому вопросу следующие: - реальные достижения в учебной деятельности в большей степени связаны с самооценкой достижения, чем с самооценкой способностей. Связи реальных достижений в обучении с показателями самоуважения низки, а связи объективных характеристик способностей с самооценкой и самоуважением еще более низки; - связь показателей достижений и особенно показателей способностей с самоуважением носит сложный характер из-за того, что самооценка обучаемого корректируется мнением группы или мнением педагога (78). 5 направление: изучение процесса формирования самооценки у учащихся (студентов) в зависимости от возраста, с одной стороны, и уровня воспитанности – с другой (31). У первокурсников наиболее значимыми становятся переживания, связанные с проявлением социальных качеств, с несложившимися отношениями с людьми, при этом самокритичность резко снижается.

Поэтому неслучайно, что значительное число исследований самооценки посвящено проблемам соотношений самооценки и оценки других.

В этих работах раскрываются закономерности соотношений: восприятия себя и других, понимания себя и других, отношения к себе и другим людям. 6 направление: самооценка и учебная деятельность. Данное направление разрабатывается в нескольких аспектах: 1 группа работ выполнена на «констатирующем» уровне изучаются связи педагогической оценки и самооценки, особенности самооценки школьников с разной успеваемостью, поведенческие особенности учащихся с самооценкой разного уровня и адекватности (3,18,51,74). Другие исследования касаются влияния результата в значимой деятельности на формирование самооценки.

Данные, полученные в работах Е.И. Савонько (78), Л.С. Славиной, В.С. Сафина (81)и др. свидетельствуют об острых аффективных переживаниях, возникающих у учащихся при неуспехе в учебной деятельности.

Аффект возникает в результате расхождения между стремлением во что бы то ни стало сохранить сложившуюся высокую самооценку и отсутствием объективных возможностей достигнуть успеха. Третья группа исследователей задается целью найти пути, которые позволят обучаемому в наилучшей степени раскрыться в профессиональной, учебной деятельности. В частности, это проявляется в исследованиях роли самопознания и саморегуляции, самоорганизации в учебной деятельности студентов (9,16,48,55,64). Таким образом, понятие самооценки сужается только до эмоционального содержания, когнитивный компонент выводится за рамки самооценки.

Напротив, отечественные психологи, представляют самооценку только с учетом ее когнитивной составляющей как оценка личностью своих возможностей, качеств и места среди людей. Итак, изучение самооценки в настоящее время находится все еще на стадии накопления и анализа эмпирических и теоретических данных.

В экспериментальных работах, проведенных многими исследователями, получены противоречивые, подчас взаимоисключающие факты. Определение понятия «самооценки» Опираясь на вышеизложенные данные, попытаемся обобщить применительно к нашему исследованию и его целям понятие самооценки, исходя из этого, конкретизировать ее взаимосвязь с познавательной мотивацией, выделить факторы и условия формирования эффективной самооценочной деятельности студентов. Если следовать за логикой авторов, начиная от определений наиболее высокого уровня обобщенности, то анализ различных мнений показывает, что самооценка преимущественно рассматривается: 1) либо как элемент, сторона самосознания (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн); 2) либо как осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей, своего поведения, своего отношения к окружающему, к другим людям и к самому себе (Е.И. Савонько); 3) или как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова) 4) или как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центрального компонента, формирующегося при активном участии самой личности и отражающего качественное своеобразие ее внутреннего мира (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, И.И. Чеснокова) В настоящее время процессуальные, динамические характеристики самооценки изучены менее подробно.

В своей работе мы будем делать основной упор на самооценочную деятельность.

Самооценка, по сути дела, представляет собой оценку определенного индивидуального качества в отношении к некоторому идеальному уровню выраженности этого качества, которое представлено в самосознании в виде эталона.

Эти эталоны развития разных сторон индивидуальности являются социальными, групповыми эталонами, присвоенными личностью и служащими ориентирами в самооценках.

Итак, попытаемся обобщить упомянутые выше признаки самооценки и дать ей развернутое определение. Самооценка – это стержневое личностное образование, формирующееся в процессе усвоения человеком знаний о себе, сравнения этих знаний с социальными эталонами и переживания чувств по поводу этих знаний. Вопрос о структуре самооценки представлен в литературе целой гаммой суждений. Самооценка функционирует в двух формах – общей и частной, локальной. Более изученными являются характеристики и возрастная динамика частных самооценок, отражающих оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств.

Уровни развития самооценки Развитие самооценки претерпевает качественные изменения (Т. А. Репина, М. И. Лисина, А. Е. Соловьева, 1982) и выделяется ряд уровней её развития: 1 уровень (низкий) - отсутствует связь между поступками и качествами личности. Индивид оценивает свое "Я" опираясь на отдельные, внешние результаты деятельности. 2 уровень (качественно - ситуативный) - отдельный поступок не обязательно адекватен отожествляемому с ним качеству и может иметь случайный, противоречащий другим поступкам характер.

Самооценка необъективна и неустойчива. 3 уровень (качественно - консервативный) - качество личности абстрагируется от конкретного поступка и выступает в осознании индивида как самостоятельная объективная реальность. Особенность самооценки в этот период проявляется в единстве сосуществования констатации уже достигнутого ранее уровня развития свойств личности, наряду с недооценкой корректив вносимых в характеристику внутреннего мира новыми изменениями в поведении.

В результате самооценка имеет тенденцию к консервативности и недостаточной объективности. 4 уровень (высший, качественно - динамичный) характеризуется осознанием взаимосвязи между качествами личности и её поступками. Самооценка имеет тенденцию к объективности, а её динамика соответствует изменениям, происходящим во внутреннем мире индивида, и при этом устойчиво отражает реальный уровень развития качеств личности (Л.И. Рувинский, А. Е. Соловьева). Самооценка студентов в современном вузе Развитие личности - процесс длительный, многоуровневый и сложный. Значит, развитие личности требует длительных и систематических усилий, прилагаемых как со стороны самой личности, так и со стороны социального окружения, в котором она функционирует.

Факторы развития самооценки Вся совокупность условий, определяющих развитие, может быть условно разделена на две категории: а) внешние, или средовые, условия, направленные на личность извне (социальная, развивающая среда и т. п.); б) внутренние условия, исходящие от самой личности: степень активности, мотивация, задатки, способности, внутренняя позиция индивида по отношению к внешнему миру. Оба фактора неразрывны в своей значимости "Личность - это" воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия" С. Л. Рубинштейн.

Развитие самосознания детерминировано совокупностью условий, где приоритетное значение отводится общению, деятельности и оценочной системе, проявляющейся в межличностных взаимоотношениях. В качестве основных факторов развития самооценки можно выделить следующие: а) мотивационно - потребностный фактор; б) коммуникативно - деятельностный; в) фактор индивидуальности.

Оценка себя как успешного в определенной деятельности сопровождается самооценкой тех качеств, благодаря которым человек добился успеха. Если эта деятельность связана с интеллектуальным трудом, то подвергаются оценке качества, обеспечивающие интеллектуальную продуктивность: критичность ума, сообразительность, творческий ум. Третьим фактором, формирующим самооценку, является развитая возможность самоуправления.

Сознательное управление личностью собой направлено на выявление и развитие личностных потенциалов. Итак, мы выделили три основных фактора, формирующих самооценку. Они и составляют три этапа самооценочной деятельности студентов: - коммуникативный, когда в процессе общения и взаимодействия вырабатываются идеалы; - этап социально-значимой деятельности – учение, практика, другие виды деятельности, т.е. «примеривание» себя к эталонам; - самопознание – овладение специальными самооценочными знаниями и методами, умение их использовать их на практике – и самовоспитание как осознанная постановка целей, выбор эталонов и идеалов.

В самооценочной деятельности студент выступает как субъект познания себя, как субъект общения (рефлексивно-оценочная сторона самооценки) и как субъект самопреобразования.

Причем последний процесс пойдет только в том случае, если появится желание в переделке себя. Тогда эта потребность, сопровождаемая эмоциями, вызовет энергетический всплеск, из которого воля и интеллект сделают целесообразный поток. В этом смысле волевые качества рассматриваются как результирующая аффективная сфера. Подведем итог рассуждения о структуре самооценочной деятельности как процессе, рассматриваемом с позиции формирования личности в обучении.

Намечая стратегии формирующих воздействий на личность студента через сферу самосознания, мы в нашем исследовании опираемся на основной в отечественной науке психолого- педагогический принцип единства сознания и деятельности, ясно указывающий на путь соединения общественно значимой деятельности с процессами самопознания и самовоспитания в форме самооценочной деятельности. В самооценочной деятельности студент выступает как субъект познания, субъект общения, субъект самопреобразования и субъект «культурного» тела, что можно утверждать на основании проведенного выше анализа «естественных» и «культурных» факторов формирования самооценки личности. Мотивационную основу этой деятельности можно представить в виде иерархии потребностей, вытекающих одна из другой: потребность в самопознании, в обретении идентичности, в самопрезентации, в самоуважении, в самореализации.

Хотя зарубежные и отечественные авторы выделяют, как правило, какую-либо одну из потребностей.

Результатом самооценочной деятельности очевидно и является самооценка как определенное знание о себе и определенное отношение к этому знанию. Главный вопрос заключается, в нашем понимании, не столько в адекватности этой самооценки наших студентов-педагогов, сколько в действенности этих знаний применительно не только к себе, но и к окружающим людям, на чью самооценку они призваны влиять в силу специфики своей профессиональной деятельности. Критерии и уровни сформированности частных самооценок в контексте нашего исследования прдварительно могут быть представлены следующим образом: - степень значимости для личности - уровень обобщенности знания о себе - степень осознанности - факторный анализ с внешними оценками Главным для нас является выявление для студентов-педагогов иерархии системы частных самооценок, находящихся во взаимодействии между собой.

Обычные показатели частной самооценки рассматривают в виде оппозиций: адекватная–неадекватная, стабильная-динамичная, высокая–низкая, реальная–демонстрируемая, осознаваемая–неосознаваемая, уверенная–неуверенная.

Мера сформированности этих показателей и определяет уровень проявления самооценки как развивающей системы. Итак, подготовка студентов к самооценочной деятельности имеет двоякое значение: во-первых, в ней адекватно формируется личность будущего педагога-психолога, во-вторых, в ней же он осваивает процесс управления развитием другой личности и способами воздействия на нее. Подводя итоги параграфа, можно сделать следующие выводы: 1. Проведен глубокий анализ проблемы самооценивания личности в аксиологическом и онтогенестическом аспектах, в контексте культурно-исторической концепции, в историческом ракурсе, выделено два основных периода в разработке проблемы 2. Определен категориальный аппарат проблемы исследования, в который вошли различное понимание понятия самооценки самооценочной деятельности, многокомпонентная структура самооценочной деятельности, где самооценочные умения выступают как операциональный комопнент самооценочной деятельности, самооценка – как основной мотивационный компонент самооценочной деятельности, самоэффективность – как результирующий компонент профессиональной подготовки. 3. Уточнено понятие самооценки как стержневого элемента самосознания, включающего в себя как когнитивный (знание), так и эмоционально-волевой компоненты (отношения) и формирующегося в процессе усвоения человеком знаний о себе, сравнения этих с социальными эталонами и переживаниями чувств по поводу этих знаний.

В результате проведённого анализа теоретических исследований по проблеме: «определения и содержания познавательной мотивации в самооценочной деятельности студентов - педагогов» можно сделать выводы: 1. Как в понимании сущности мотивации, её роли в регуляции поведения, так и в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов.

Мы понимаем под: а) мотивацией студента- психолога - совокупность мотивов, с учетом, которых происходит принятие решения. б) мотивом - побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определённой потребности мотив – это сложное психологическое интегральное образование. 2. Основу учебной деятельности студентов составляет познавательная мотивация и поэтому является неотъемлемой и доминирующей в структуре мотивации учения. 3. Правильно организованная учебная деятельность должна иметь следующую психологическую структуру: мотивы, цели, средства и конечный результат.

Компонентами учебной деятельности являются: 1. Познавательная мотивация, 2. Учебная задача. 3. Учебные операции. 4. Контроль и самоконтроль. 5. Оценка и самооценка. Выступая в качестве средства обеспечения последующей трудовой жизнедеятельности сама учебная деятельность может управлять профессиональной мотивацией и ориентацией на достижение более высоких результатов. 4. Мотивация учения определяется целями, потребностями и мотивами, а особенности ее у каждого студента зависят от их сочетания.

Существенно и то, на сколько устойчивы у студента основные компоненты мотивации. 5.Высокая позитивная мотивация к учению в обеспечении успешного овладения знаниями, умениями может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей. 2. Исходя из определения самооценки выделены три основных фактора формирования самооценочной деятельности: коммуникативный, социально-значимой деятельности, самопознания и самовоспитания. 3. Рассмотрена многоаспектная структура общей самооценки как результата самооценочной деятельности, включающая в себя частные самооценки.

Глава 2