Психоанализ и воспитание457

Психоанализ и воспитание¹

•В последней статье Бервфельда (1934) обсуждались некоторые аспекты психологии маленьких детей. Там не указывалось, как эти знания могут быть использованы. Возможно, он полагался на то, что на протяжении десятилетий учителя всегда следовали каждому новому направлению психологической мысли в надеж­де найти решение проблем, возникающих в процессе их работы.

Мы все прекрасно понимаем, в каком трудном положении находятся учителя. Часто приходится слышать, что перед учи­телями поставлена однаиз наиболее важных общественных задач. Под их контролем находится наиболее ценный матери­ал, которым располагает общество, и они решают судьбу под­растающего поколения. Но в реальности от этих высоких идеа­лов в образовании или в самом учителе остается очень мало. Труд учителя оплачивается не так высоко, как деятельность промышленников и банкиров, которые распоряжаются матери­альными ресурсами страны. Как члены общества, учителя вы­нуждены постоянно бороться за авторитет среди коллег и при­знание со стороны родителей учеников и официальных лиц. Хотя многие люди верят, что чем меньше ребенок, тем более важно его воспитание, в действительности роль учителя воз­растает с ростом его подопечных. Сравните, например, статус учителя средней школы или профессора колледжа со статусом воспитателя детского сада. Они несопоставимы.

Однако для сложившейся ситуации всегда находится оправ­дание. Недооценка деятельности учителей в целом вытекает из

Эта статья впервые была представлена на Конгрессе специалистов по до­школьному воспитанию в 1932 году. Психоаналитический подход на Конг­рессе представляли также Зигфрид Верифельд к Гертруда Бен-Эшенбург. Для воспитателей, «большинство из которых прежде не были знакомы с пред­метом, были прочитаны три лекции. Цель этих лекций — представить в мак­симально упрощенной форме фундаментальные принципы психоаналити­ческой теории в отношении развития ребенка. Особое внимание обращалось на возможности применения данной теории в сфере обучения. Соответствен­но аналитики не должны удивляться тому, что в статье они не найдут для себя ничего нового о психоанализе» (Л.Фрейд, 1935, с. 1).

Текст дан по изданию: Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. I. M.,1999. С.333-342.

458 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

того, что они являются не независимыми производителями, а посредниками, агентами, своеобразным буфером между дву­мя поколениями. Учителя получают сырой материал, и ожида­ется, что они превратят его в специфический продукт. Един­ственное, в чем учителя свободны — это в выборе педагогичес­ких методов. Именно потому что им предоставлено так мало свободы в остальном, они цепляются за этот островок незави­симости и создают из него видимость огромной власти,

Давайте рассмотрим другой аспект проблемы. Я полагаю, ,мы можем допустить, что сырой материал, с которым учителя имеют дело, достаточно однороден. Конечный продукт получа­ется очень разнообразным в зависимости от исторического пе­риода и типа общества, в котором работает учитель. Для того чтобы понять, насколько различными были требования обще­ства в разные века, достаточно лишь беглого взгляда на историю образования: воинственные спартанцы, афиняне, поклоняю­щиеся искусствам, смиренные аскеты, воспитываемые Церко­вью в средние века, доблестные рыцари или верные вассалы, добропорядочные граждане, бесстрашные революционеры и мир­ные труженики.

В этих требованиях нет ничего необычного. В каждом слу­чае они выражают запросы общества взрослых своего времени. Существенно, однако, то, что во все времена учителя решают эту задачу с одинаковым рвением. Давайте представим, что рабочие на заводе должны выпускать из одного и того же мате­риала пушечные ядра во время войны и перины в мирное вре­мя. Я не думаю, что рабочие, как и учителя при равных услови­ях, были бы рады этому.

Энтузиазм учителей, пытающихся справиться с такими ши­роко варьирующими требованиями общества, приводит к не­удаче в другом. За неудачи в воспитательной работе всегда винили учителей. Общество уверено, что поставленная цель достижима. Следовательно, виноват конкретный учитель, а не воспитание в целом.

Я считаю, что причина, по которой учителя во все века об­ращались к психологической науке, на самом деле состоит в том, чтобы снять с себя обвинения за приписываемую неудачу. Они думают, что психология даст им знания о природе сырья,

Психоонализ и воспитание459

с которым они имеют дело. Истина же состоит в том, что учи­теля не улучшат свои позиции по отношению к заказчику, то есть обществу, до тех пор, пока психологам не удастся достичь реальных успехов в понимании ребенка, сырого материала об­разования. Только тогда они смогут установить различия меж­ду целями, которые ставит общество, и способностями ребен­ка достигать эти цели. Только тогда они смогут сопоставить психологический потенциал конкретного ребенка и требова­ния, предъявляемые ему обществом, и взглянуть на эти факто­ры как на равноценные. Только тогда, когда станет ясно, какие цели согласуются с психическим здоровьем, а какие достигают­ся ценой этого здоровья, будет достигнуто большее понимание

ребенка.

Воспитание выполняет две основные функции. Одну из них мы можем определить как «разрешение и запрещение», что означает поведение воспитателя по отношению к спонтанным проявлениям ребенка. Вторая функция относится к формиро­ванию личности ребенка. Психология, с одной стороны, доби­вается того, что образование имеет право ожидать от нее: она описывает примитивную природу ребенка и, с другой стороны, открывает новые пути возможного развития и новые способы дальнейшего расширения личности ребенка.

Бернфельд заострил свое внимание па особенностях первой из этих двух функций. Он изображает психическую жизнь ре­бенка как набор инстинктивных желаний, направляемых сек­суальным инстинктом. Эти желания проходят ряд этапов раз­вития, от одной формы к другой, и насколько велика здесь роль образования, мы не знаем. Как должен учитель относиться к различным инстинктивным желаниям ребенка? Бернфельд оставляет этот вопрос открытым, но в целом ясно, что учитель

должен уважать их.

В уважительном отношении к потребностям ребенка нет ничего нового. Среди воспитателей давно бытуют две различ­ные точки зрения на психическую жизнь ребенка. Согласно одной из них, все, чем обладает ребенок от природы, — хорошо. Мы должны его уважать и оставить все как есть — это точка зрения, сформулированная Руссо; в современном образовании ее особенно поддерживает Моитессори — ребенок всегда прав

460 Раздел Vil. Психоанализ, воспитание, образование

в своих желаниях, взрослые только создают препятствия, ког­да вмсящсаются.

Гораздо более нигрокое распространение получила другая точка лрег.чя: ребенок всегда не прав. Ее смысл хорошо отра­жен ц ii.ii'ccthom анекдоте. Мать говорит гувернантке: «Пойди "осмотр!', что та'.! делают дети, и скажи им, чтобы прекратили».

Существует предубеждение по отношению к обеим установ­кам на детские инстинктивные импульсы. Мы должны думать о ипх как о природной силе, которую ребенок не только имеет . право проявлять, но и не может не делать этого. Означает ли это, что мы всегда должны разрешать этим импульсам свобод­но проявляться? Можно предположить, что необходимо при­ложить все усилия к овладению ими хотя бы потому, что они являются силами природы, а не просто вредными привычками или дурными манерами, которые учителю бывает достаточно легко преодолеть.

Если мы предоставим педагогам наши знания о содержании бессознательного без специального руководства по их приме­нению, то окажется, что мы не продвигаемся вперед ни на шаг. Вместо того чтобы позволить нашим чувствам влиять на наше отношение к детским инстинктам, давайте вернемся к самой психоаналитической работе. В работе со взрослыми мы научи­лись распознавать различные типы заболеваний. По каждому типу мы можем сделать заключение об определенных отноше­ниях, которые существовали между ребенком и людьми, ответ­ственными за его воспитание.

Например, мы встречаемся с невротической задержкой, раз­вившейся в результате насильственного подавления в раннем возрасте одного из инстинктов, который тем самым был целиком лишен возможности удовлетворения. Е[о этот импульс слишком силен и живуч, чтобы заставить его замолчать. Он продолжает давать о себе знать. Возникает внутренний конфликт, и подав­ленный ранее импульс прокладывает себе путь на поверхность, проявляясь обычно в странных и болезненных формах. Но путь к прямому удовлетворению инстинктивного влечения в его при­митивной форме останется заблокирован, даже когда ребенок вырастает, когда изменяются внешние обстоятельства и обще­ство начинает поощрять то, что раньше было запрещено.

Психоанализ и воспитание461

С другой стороны, мы встречаемся с такими патологически­ми состояниями, как перверсии и определенные формы диссо­циации, которые характеризуются приверженностью или ре­грессом к инфантильному типу удовлетворения инстинктов, исключающему все другие формы удовлетворения. В истории такой болезни мы обычно находим определенное событие — например, совращение, чрезвычайное экстремальное происше­ствие или другие травмирующие события, которые позволяют отдельным инстинктивным импульсам прорываться и полнос­тью удовлетворяться. Лнбидозное развитие ребенка (рикс-нру-ется на этой точке и не развивается до взрослого уровня ин­стинктивной жизни. Однако эти два совершенно различных типа болезни имеют нечто общее. В обоих случаях ребенок ска­зался и удерживается на инфантильном уровне развития, где промежуточный результат стал конечным пунктом назначения.

Таким образом, мы видим, что фиксация и последующее невротическое заболевание могут произойти либо тогда, когда импульсу позволено свободно проявляться, либо, напротив, когда это полностью запрещено. Путь к психическому здоро­вью проходит где-то посередине между двух этих крайностей. Проблема заключается в том, чтобы найти золотую середину. Инстинктивное влечение не должно подавляться, так как это приостанавливает процесс сублимации, то есть переход энер­гии либидо в другое, более приемлемое русло. Нельзя также разрешать его полное удовлетворение. Это похоже на то, как мы должны учить ребенка не совать руки в огонь, но делать это не слишком директивно, чтобы ребенок не стал бояться огня вообще и в будущем оказался неспособен зажечь спичку, вы­курить сигарету или приготовить пищу. Наша задача — научить ребенка держаться подальше от огня, но при этом не испыты­вать страха.

Эта простая аналогия может нас кое-чему научить. Посколь­ку полное инстинктивное удовлетворение опасно для ребенка, можно уверенно сказать, что воспитатели предпочитают самый легкий путь — держать ребенка в стороне от опасности.

Учителя осознали угрозу инстинктивного удовлетворения задолго до того, как узнали об инстинктивных влечениях ре­бенка. Требуя их полного искоренения, учителя облегчают себе

462 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

задачу. Они установили границы, переступать которые ребенок не смеет, и используют также всю свою власть, чтобы усилить эти запреты. Они воспользовались беззащитностью и слабо­стью ребенка перед взрослыми, его зависимостью от них во вне­шнем мире. Короче, они воспользовались его страхом.

Дабы избежать длительной борьбы с ребенком и не допус­тить, чтобы он каждый раз плакал, приближаясь к огню инстин­ктивного удовлетворения, они говорят: «Не сейчас», «Запом­ни раз и навсегда, это опасно!» Очевидно, что это самое простое решение.

Как может современный образованный воспитатель найти правильное решение? Вместо того чтобы запрещать раз и на­всегда, воспитатель, возможно, должен быть готов к длитель­ной борьбе, быть готов протягивать руку помощи каждый раз, когда ребенок приближается к опасному омуту инстинктов. Значит ли это, что он не должен формировать у ребенка долго­временное чувство страха, а защищать его в каждом конкрет­ном случае? Как перед лицом этого выбора современный вос­питатель может применить либеральные методы воспитания, которых от него ждут? Как он должен взяться за это? Трудно представить, что ограничения и запреты могут быть основой обучения ребенка. Если так, то нет большой разницы в том, в какой мере строгим будет отдельный воспитатель, если ребенок будет воспринимать этот запрет на получение удовольствия как строгость.

Здесь опять есть два взгляда на проблему. С одной стороны, можно сказать: что бы мы ни делали, ребенок все будет воспри­нимать как отказ и запрет на получение всех видов удоволь­ствия, почему в таком случае мы должны бояться быть строги­ми? С другой стороны, можно сказать, что не важно, насколько ребенок будет свободен, ему все равно придется подчиняться во всем, поэтому почему бы нам по крайней мере не свести наше влияние до минимума? Но тем не менее мы боремся с удовлет­ворением инстинктов. Мы хотим, чтобы ребенок контролиро­вал свои сексуальные влечения, поскольку, если они все время будут прорываться наружу, возникнет угроза задержки или остановки развития; будет происходить удовлетворение ин­стинктов лмссто сублимация; мастурбация вместо учебы;

Психоанализ и воспитание

тогда он будет направлять свою любознательность на изучение сексуальных вопросов вместо изучения реального мира. Мы

хотим это предотвратить.

Ситуация была бы действительно безнадежной и для обра­зования, и для наших отношений с маленьким ребенком, если бы нас в ребенке интересовал только поиск удовольствия или удовлетворение инстинктов через его тело. Эти мощные силы могут быть перенацелены только с помощью сильного ограни­чения извне. Однако сам процесс развития помогает излечить­ся. Период, в течение которого ребенок пытается удовлетво­рить свои сексуальные желания исключительно самостоятель­но, относительно короток, независимо от того, являются ли его желания оральными, анальными или садистскими. Вскоре ин­стинктивные импульсы начинают направляться вовне. Ребе­нок ищет людей в своем ближайшем окружении, которые наи­более важны для него, и настойчиво требует от них удовлетво­рения своих желаний. Такую ситуацию мы называем Эдиповой. Мы говорим, что теперь у ребенка есть объект люб­ви. Пик этого раннего развития достигается тогда, когда боль­шая часть поисков удовольствия направляется уже не на него самого, но на объекты внешнего мира и, кроме того, когда имеет место концентрация на единичном объекте, матери или отце.

Было бы ошибкой предполагать, что это упрощает ситуа­цию, в которой находится ребенок. Обращение его импульсов на внешний объект в огромной степени усложняет дело. В са­мый ранний период, который мы называем аутоэротическим, инстинкты ребенка ведут независимую жизнь. Внешние раз­дражители воспринимаются как неприятные контакты. Ребе­нок независим, самодостаточен и способен удовлетворить воз­никающие потребности самостоятельно. Но как только появ­ляется внешний объект любви, ребенок становится зависимым от его расположения. Удовлетворение каждого желания теперь зависит от согласия любимого существа. Например, ребенок, который привык получать удовольствие от телесного контак­та с матерью в определенном объеме, должен переживать вне­запное разочарование, когда она передает заботу о нем кому-нибудь другому, кто не может стать вместо нее объектом люб­ви. Тем самым ребенок лишается возможности получения

464 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

удовольствия. То есть я хочу сказать, что ребенку постоянно' угрожает не только контакт с внешним миром, но и угроза утра­ты объекта любви.

Хотя для ребенка ситуация усложнилась, для его воспита­ния и обучения она значительно улучшилась. Предполагается, что роль иосшггателя и объекта любви выполняет один и тот же человек. В этом случае существует незначительная угроза того, что инстинктивные влечения вырвутся наружу. Стоит только объекту любви отказаться сотрудничать с ребенком, за этим тотчас следует уход в себя. Поэтому воспитывать ребенка в пе­риод объектной любви несравнимо легче, чем на аутоэротичес-кой стадии.

Мы уже говорили о детском страхе как помощнике учителя в обучении и воспитании. Ранний страх быть брошенным и беспомощность перед угрозой внешнего мира делают ребенка послушным в самом начале. Будучи привязанным к объекту любви, он испытывает новый вид страха — потерять его распо­ложение в случае непослушания. Можно проследить, как по мере взросления ребенка растет количество рычагов воспита­ния. Взрослый может угрожать ему физически, он может бро­сить ребенка, может угрожать, что перестанет любить, и он мо­жет использовать все эти угрозы в качестве наказания за не­послушание и в случае отказа прекратить удовлетворять свои инстинкты.

Для воспитателя ситуация все более упрощается. Давайте вспомним, насколько бывает трудно для взрослого лишиться объекта любви, к которому были обращены все его чувства, от которого он надеялся получить не только удовлетворение от­дельных желаний, но стремился завладеть им полностью и по возможности без соперников. Когда этот человек уходит, тот, кого покинули, испытывает шок. Мы обнаруживаем, что не можем освободиться от неверного объекта, и хотя все говорит о том, что он покинул нас, в душе мы находим его в каждой мелочи, и даже более того, мы находим в себе черты этого объекта, как бы говоря: «Хотя ты предал меня в реальном мире, я сохранил твой образ в себе».

Если это произошло со взрослым, то есть более или менее независимым и зрелым существом, чья личность полностью